5.1.- MARCO TEÓRICO E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN.

5.1.1.- Introducción.

Resulta palpable la existencia de una nueva corriente del humanismo integral, cuya peculiaridad es aportar alternativas a una sociedad instalada sobre los intereses exclusivos de la producción. Frente a quienes este rendimiento lo cifran sólo en un sentido marcadamente utilitario, basado muchas veces únicamente en razones económicas y profundamente discriminativo, existe otra posición concebida en función del desarrollo integral del hombre y en pro del Maestro, de la formación de un profesorado cualificado, con una sólida formación básica, tendiendo hacia la calidad de la enseñanza.

El dilema hunde sus raíces en lo más profundo de la realidad social. Compaginar economía o, el menor gasto posible para llegar a un objetivo de cualidad, es ser al par productivos y formativos. Para lo primero se han verificado y puesto a punto técnicas grupales que constatan su utilidad olvidándose el aspecto segundo.

La creatividad grupal debería, además, perseguir el doble objetivo de ser productivos e incluir el aprendizaje de lo interhumano en una realidad social dada, cubriendo al par la socialización con una actitud de vida creativa. Dicho en términos de ROGERS, C.R. (1978), sería necesario ayudar a adquirir "libertad y seguridad psicológicas" para la creatividad.

Sabemos poco aún de lo que la creatividad "es", pero sabemos "algo" de cómo estimular a las personas para un comportamiento más creativo. Ayudar y dejar en libertad todo el potencial creador que se posee es reconocer en toda la plenitud el potencial humano. Que encontremos dificultades para el método y la investigación no significa que debamos descuidarnos y dejar de lado el problema, puesto que, a veces, y en este caso sería así, lo óptimo es enemigo de lo mejor.

5.1.2.- Investigaciones realizadas.

El examen de la literatura que evalúa los programas de "Técnicas Creativas", "Techniques for Training Creativity", para el entrenamiento de la creatividad, está lleno de resultados positivos. De todo ello podemos deducir que la creatividad puede ser enseñada. Naturalmente, el problema residirá en qué entendemos por creatividad.

En la mayoría de los casos, de la literatura por mí leída, creatividad es sinónimo de pensamiento divergente y, naturalmente, el pensamiento divergente es el testado por los Tests de Creatividad.

Revisaré algunos de los programas más importantes y que han dado resultados positivos en dicho sentido de productividad.

5.1.2.1.- Los diversos Programas.

El programa de COYINGTON, M.V., CRUTCHFIELD, R.R., DAVIES, L. & OLTON, R.M. (1.974), "Productive Thinking Program", está pensado para desarrollar la creatividad en su pauta de habilidades de resolver problemas. Es uno de los pocos que, para resolver algunas respuestas, se requiere un tipo de contestación de pensamiento convergente, aunque, naturalmente, la base de lo que requieren los autores esté basado sobre el pensamiento divergente. Pues bien, en las respuestas adecuadas al tipo de pensamiento convergente muy pocas personas obtuvieron respuestas "correctas".

Este programa, usado ya por COVINGTON, M.V. & CRUTCHFIELD, R.R. (1966), es de 1965. Mide también las actitudes hacia la resolución de problemas.

En una revisión de TREFFINGER, D.l. & RIPPLE, R.E. (1969-1970), que testaron a 370 alumnos en 4° grado de enseñanza, la medida de las actitudes fue mucho más favorable hacia el pensamiento creativo y la solución de problemas que el grupo control en los cuatro niveles de edad e instrucción. No obstante, la medida de la actitud y el cambio de la misma estaba focalizada sólo hacia la solución de problemas.

MORENO, J.M. & HOGAN, J.D. (1976), en un estudio de 218 sujetos de 5° y 6° grado, encontraron después de administrar dicho programa, midiendo los resultados con el test de TORRANCE, E.P. (1966) "Torrance Creative Thinking", en el pre-test y post-test con el análisis de varianza era muy superior al grupo control en todas las medidas de ítems verbales y figurativos que medían el pensamiento divergente, sin excepción para alumnos de distintas razas o niveles sociales.

Lo que no especifican es qué tipo de maestros o monitores del programa-investigación administraron el mismo.

TREFFINGER, D.J. (1974) encontró también diferencias significativas entre estudiantes que pasaron por el programa y el grupo control ; pero estas no fueron significativas para tos problemas de la vida real que se les pidió desarrollaran en una redacción acerca de la escuela.

En suma, los estudios de evaluación del "Productive Thinking Program" demuestran la evidencia de su efectividad, pero no queda claro si los efectos del "Training" son suficientemente generalizables para resolver problemas en situaciones de la vida cotidiana.

Otro de los programas que ha sido evaluado en cinco estudios y ha sido dado siempre con éxito es el "The Purdue Creative Thinking Program".

Es un programa que necesita 28 semanas para su aplicación y fue medido con el "Minnesota Test of Creative Thinking".

En el primer estudio, BAHLKE, S.J. (1967) se realiza el programa con niños de la escuela elemental.

El segundo estudio (BAHLKE, S.J. 1969) se hace con alumnos de 6° grado, dándose los componentes del programa solos o en combinación con técnicas tradicionales de enseñanza. Las condiciones de control fueron pre y postest, dando los postests resultados más altos sobre . los sujetos experimentales que los del grupo control, con lo cual se evidencia la efectividad del programa. Esta vez el programa se dio en 14 semanas, con 2 lecciones por semana.

La tercera evaluación de ALENCAR, E., FELDHUSEN, J.F. & WIDLAK, F.W. (1976) fue hecha en Brasil, a una lección por semana durante U semanas. Obtuvieron altos grados en fluencia verbal, flexibilidad y originalidad. La medida se llevó a cabo con el "TORRANCE Test of Creative Thinking". Un análisis de covarianza demostró que 8 de los 12 tratamientos efectuados fueron significativos, pero 6 de estos efectos fueron obtenidos en 2 subtests. La muestra fue de 578 alumnos procedentes de escuelas públicas y privadas.

En la cuarta evaluación compararon el "Purdue Creative Thinkin Program" con el "Productive Thinking Program" y en un análisis de covarianza dio significativamente más bajo el primer programa que el segundo, aunque no se testó un grupo control.

En el quinto estudio, efectuado por TREFINGER, D.J., SPEEDIE, S.M. & BRUNNER, W.D. (1974), el control pretest se hizo con el "Minnesota Test of Creative Thinking" y el postest con el "TORRANCE Test of Creative Thinking".

El número de estudiantes fue de 793 y los programas fueron ;dos, el "Purdue Creative Thinking Program" en 4 semanas con 2 sesiones semanales, y el "Productive Thinking Program" en 8 semanas y sólo a 1 sesión semanal. Se incluyó la variable discusión o no de los profesores del programa y clases con profesores de alto o bajo grado de pensamiento divergente.

Los resultados muestran complejas interacciones y quedó patente que era más eficaz el tiempo de 8 semanas. El más efectivo fue el "Productive Thinking Program". En estos 'tampoco se utilizó grupo control.

El "Parnes Program", desarrollado por PARNES, S.J. (1967) en la Universidad de Buffalo, incluye el uso de varias técnicas. Entre ellas el "Brainstorming" de OSBORN, A. F. (1963) y algunas otras cuyo éxito no es posible determinar por no conocerse su efectividad.

Las evaluaciones que se han hecho del "Parnes Program", tales como la de PARNES, S.J. & MEADOW, A. (1959), una de las primeras, aunque el grado era significativamente más alto después de hacer la técnica del "Brainstorming, en creatividad de los 17 estudiantes que la hicieron, sin embargo, se sabe que los estudiantes que pasaron la prueba fueron voluntarios, mientras que los del grupo control no, y que sólo fue dado el programa por un instructor; con lo cual los efectos del programa podrían ser confundidos con los del instructor. Para las medidas de pensamiento divergente se pasó en pretest y postest el "AC Test of Creative Ability" de GUILFORD, J.P. y el control de las escalas fue tomado por el "California Psychological Inventory".

Varios estudios más de PARNES, S.J. & MEADOW, A. (1960), NOLLER. R.B. & PARNES, S.J. (1972); REESE. H.V., PARNES, S.J., TREFFINGER, D.J. & KALTSOUNIS, G. (1976), prueban que el programa es efectivo en términos de la estructura del intelecto de GUILFORD .

Los programas fueron dados en sesiones de 40 minutos en 13 semanas. El grupo control no recibía instrucciones en creatividad. La fluencia, la flexibilidad, la originalidad y la sensibilidad fueron medidle y en todos los grupos tendía a ser superior que los del grupo control.

Todos los grupos fueron testados con la escala de dominancia del "California Psychological Inventory", pero las medidas de los tests eran similares en sus tareas a las usadas en el programa.

Las evaluaciones del "Parnes Program" han dado más alta significación que las efectuadas con el "Purdue Creative Thinking Program" o las del "Productive Thinking Program", en la enseñanza del pensamiento divergente. Quizá su éxito puede ser atribuido a la inclusión de las técnicas de respiración usadas en el programa. La técnica del "Brainstorming es efectiva también cuando es usada en sesión única.

El "Parnes Program" ha sido también usado con éxito para estudiantes de colegios universitarios. Estos muestran más capacidad y mejor grado de creatividad que los estudiantes más jóvenes, ya que piensan en términos de posibilidad, coincidiendo con lo explicitado por INHELDER , B. & PIAGET, J. (1958), como requieren los tests de pensamiento divergente.

Los "Myers-Torrance Workbooks" son ejercicios de prácticas y están creados para niños. Sirven para educar la creatividad en sus primeros periodos. Requieren actividades perceptuales y cognitivas que se presumen están subyacentes en la creatividad.

Medidas la fluencia figurativa, la flexibilidad y la originalidad con el "Torrance Test of Creative Thinking", los grupos entrenados dan signíficativas diferencias.

Es un libro muy criticado, excepto si el profesor ha sido entrenado con anterioridad en técnicas creativas y se discute con él el programa, según ha puesto en evidencia WOODLIFE, H.M. (1970).

A pesar de su popularidad, estos ejercicios demuestran la importancia que tiene el maestro que los utiliza, pues sin la seriedad que confiera el profesor al sin sentido de cuestiones tales como "¿puede una silla andar?", bajo un maestro no preparado carecen de valor. Pero adquiere vida si los criterios de valor de la imaginación son usados por el profesor que responda y que anime a responder al niño.

En el estudio de CHERRY, B.S. (1973) usando estos ejercicios con niños retrasados mentales mostró resultados significativamente contrarios en el pensamiento divergente; pero las conclusiones acerca de la efectividad de los ejercicios no puede verse mermada con este estudio, porque el entrenamiento creativo fue confundido con instrucciones en atención, concentración y otros estilos cognitivos no directamente relacionados con la creatividad.

El "Khatena's Training Method" (1970-1973) muestra varias estrategias de pensamiento divergente tales como las analogías, la ruptura de estereotipos, la reestructuración y la síntesis. Usa diferentes versiones con adultos o niños. La duración es de 60 minutos por sesión. Ha hecho un estudio posterior en el que incrementó el periodo de tiempo a 240 minutos durante U días. En este tiempo obtuvo efectos significativos en el aprendizaje de originalidad, midiendo el pretest y postest con el "Torrance Test of Creative Thinking".

Fluencia, flexibilidad, originalidad y elaboración fueron los efectos más significativos y fue significativa la interacción entre los efectos del pretest y el aprendizaje.

Van bien para niños y adultos.

Parece ser que 4 horas de prácticas son necesarias para producir perfeccionamiento notable sobre los criterios de medida.

Además de los ya reseñados hay otros programas o revisiones de programas que tratan de verificar o añadir algo a los anteriores.

FRANKLIN, B.S. & RICHARDS, P.N. (1977) revisaron varios programas y tomando técnicas de varios autores, encuentran que, evidentemente, son efectivas un grupo de actividades prácticas en la producción de pensamiento divergente, especialmente en los criterios verbales de medida.

GOOR, A. & RAPPAPORT, T. (1977) con un conjunto de juegos creativos usados con niños atrasados de 6° y de 7° grado en Israel, comprueban que la enseñanza de la variedad de los estilos cognitivos son útiles porque están basados en varias teorías de pensamiento creativo.

DELLAS, M. (1971), con un programa de asociación sobrecargado en modalidades sensoriales, hicieron que se fabricaran interpretaciones afectivas-emocionales mostrando estímulos visuales sin excesiva configuración y con ello mejoraron las medidas de flexibilidad y originalidad.

Un programa desarrollado por TRUE, S.A. (1966), basado en principios de semántica general, incrementó las medidas de fluencia ideacional y flexibilidad espontánea.

MEICHENBAUM, D. (1975) señala los resultados de éxito con estudiantes de colegios universitarios con una enseñanza autoprogramada que modificaba lo que las personas se decían a ellas mismas durante el "Problem solving" y dando tiempo a reformular así mismo sus propios sentimientos.

Por último, el método "Sinectics", usado por GORDON, W.J. (1961), PRINCE, J .M. (1970), KORTH, W.L. (1972), encuentran éxito limitado con estudiantes de colegios universitarios y no es práctico para la vida real. Sin embargo, usado en la industria y empleado con otra variedad de técnicas que faciliten el proceso básico de hacer lo extraño familiar y hacer lo familiar extraño, es válido y da resultado.

En conclusión, los programas de enseñanza de creatividad demuestran que es posible que la creatividad sea enseñada.

Respecto al tipo de técnicas creativas, cuya procedencia más directa sería la psicoterapia, aunque hoy son aplicadas a la educación, las considero genéricamente bajo el nombre de "Training group". También de ellas y de sus resultados sabemos por los estudios de COOPER, C.L. & MANGHAM, I.L. (1971) que se puede cambiar a los participantes. Se puede aprender a ser más abierto con los otros (RUBIN, I, 1967), más sensible a las situaciones sociales BASS, B. 1962), más consciente de cómo se es percibido (BURKE, R.L. & BENNIS, W.B. 1961), más intuitivo hacia el otro (ARGYRIS, C. 1965), más consciente de los propios sentimientos (FRENCH, J.R.P., SHERWOOD, J.J. & BRADFORD, D. 1966) y más adaptable y flexible a las situaciones sociales (COOPER, C.L. 1971).

Todas estas técnicas englobadas en el Training Group tenderían a favorecer las actitudes creativas que confluirían en la creatividad considerada como actitud de vida.

En suma, están llenas de experiencias para muchos y han atraído las iras y las críticas de otros.

5.1.2.2.- Evaluación.

Aun cuando pocos investigadores han hecho explicaciones consistentes de las hipótesis o han cometido errores de bulto en los diseños de los programas, lo que no es posible negar es que las habilidades del pensamiento divergente puedan ser enseñadas.

Lo cognitivo, lo motivacional y las características personales, sin embargo, no son tomadas en cuenta como factores en la situación de la enseñanza de la creatividad.

Los programas, como válidos y agradables, son todos correctos y favorecen la actitud hacia el pensamiento creativo. Las evaluaciones demuestran que se puede incrementar originales e inteligentes

respuestas creativas con efectos acumulativos después de pasar programas, aunque lo que está por comprobar es si mejora la creatividad en la vida real. La creatividad depende de la conjunción de las características cognitivas, motivacional es y personales, junto a factores situacionales.

El aprendizaje necesita una instrucción y un entrenamiento continuado, pero si el aprendizaje creativo fuera integrado con la instrucción en una materia especial, el tratamiento de cualquier programa de creatividad puede ser beneficioso por su propio valor en sí mismo (MANSFIELD, R.S., BUSE, T.W. & KREPELKA. E.J. 1978).

Lo que está por resolver aún es si la efectividad depende, en gran medida, del interés, entusiasmo y compromiso de los monitores y de si se efectuó un cambio de actitud de los profesores normales en la vida escolar o académica. Sí dichos profesores siguieron a su vez un curso de técnicas creativas, que sería mi proposición.

Frente a quienes el rendimiento de los programas lo cifran en el contexto sociológico específico de la escuela con vistas exclusivas hacia la producción, existe otra posición concebida en función del desarrollo integral del hombre. Para ello sería preciso formar un profesorado mínimamente cualificado en su formación básica, que tienda a la calidad de la enseñanza y su compromiso personal.

En suma, si con dichas técnicas se favorece, dado el clima de libertad que se necesita, la creatividad como aptitud y como actitud de vida, compaginar economía o, al menos, el menor gasto posible con la primera manera de concebir los programas, es quizás de poco rendimiento. En último extremo, se tendría que paliar por un nuevo enfoque educacional del cambio de actitud.

Investigando en esta otra parcela sobre el cambio de actitud grupal, pese a los nuevos y sugerentes problemas que se plantean, desde el punto de vista psicosocial existen muy pocos trabajos al respecto. Ni en "Psichological Abstrae", ni consultado el "Centre de documental ion Sciences Humaines" (Centre National de la Recherche Scientifique) de París encontré excesivos antecedentes. Concretamente sobre el tema que me interesaba de enseñanza secundaria, perfeccionamiento de los profesores, cambio de actitudes, técn. creativas (ver anexo 5.1.0. para conocer el estado actual de la cuestión).

Quienes más se ocupan, por el momento, son los americanos, y los hebreos. Problemas de la integración racial, la cooperación de los padres, la relación de los padres y profesores, los efectos de unos procesos de interacción entre el profesorado y el alumno son estudiados en relación al cambio de actitudes del profesor. En lo concerniente a sus actitudes relativas a las relaciones interpersonales y al deseo de formación de los profesores en las técnicas de modificaciones comportamental es con técnicas creativas, creo que pueden tener numerosas aplicaciones en la clase.

Por "Creatividad" y como método activo en técnicas de grupo, encontré sólo seis referencias de las 4.867 que daba bajo el subtítulo de "Creatividad aplicada a la Pedagogía".

Los países donde se está investigando principalmente son Canadá (Quebec) y Brasil.

En la obra sistematizada en tres volúmenes de PARE, A. (1977), "Creatividad y pedagogía abierta", el autor propone en la última parte, "Organización de la clase e intervención pedagógica", un modelo de pedagogía abierta y los ejes de su investigación están basados en la expresión y en la gestión. El aprendizaje y la creatividad están tratados con un programa de diferentes técnicas y en ellas se entrevé que pueden facilitar el clima en la clase. La conclusión es que una pedagogía abierta puesta en práctica necesita encarar problemas de organización a otros niveles. La obra termina analizando los problemas en que la investigación sobre la educación puede encontrarse y, sobre todo, proponiendo un perfeccionamiento de los profesores a niveles locales para, de algún modo, empezar a favorecer los climas del aprendizaje creativo.

POr otra parte, la creatividad también puede ser entendida en términos de actitud, identificando el proceso de creación como actitud de vida. En esta línea se encontrarían ANDERSON, H.H. (1959) y BEAUDOT, A. (1973) .

DUDEK, S.Z. (1974) se inclina, al analizar los resultados en un estudio longitudinal con niños de los seis primeros grados, a considerar la creatividad como una actitud o rasgo de la personalidad.

Teóricos como FROMM, E., MASLOW, A., ROGERS, C. son portavoces de esta corriente.

En mi investigación querría dejar constancia de que se produce realmente un cambio de actitud con el aprendizaje vivencial de las técnicas creativas, cambio de actitud posibilitador de la producción de nuevas ideas y de un estilo de vida más creativo (auto-realización).

5.1.3.- Por qué escogí profesores para el experimento. El por qué de la muestra.

Generalmente se ha trabajado con alumnos y el cambio se orientaba hacia ellos. Se ha eludido trabajar con profesores. El profesorado se presta mal a la experimentación y existe además, en toda experimentación, el riesgo de sesgo por la voluntariedad de prestarse a la misma.

Al hablar de Educar la Creatividad, era lógico plantearse la problemática desde el punto de vista del profesorado. Si lo que se pretende en la ley es, educando la creatividad en los alumnos su adaptación al cambio, lógicamente había que pedir que el profesorado se implicara en esta línea o le costara más adaptarse si no siente la necesidad de su propio cambio.

Las técnicas que sirven para los alumnos, sirven para los profesores y son siempre técnicas grupales. El profesor se encuentra siempre inmerso en un grupo y es, por tanto, útil para él mismo.

Si desmitificamos la creatividad como fenómeno elitista y no se utiliza sólo en determinadas parcelas productivas (publicidad, NASA)..., a quienes se puede extender más rápidamente el beneficio de dichas técnicas es a los niños, facilitándoles así un camino de desarrollo personal en vez de cortárselo.

5.1.4.- METODOLOGÍA.

Para poner a prueba el marco teórico expresado en los capítulos anteriores, era interesante comprobar experimentalmente la eficacia de las técnicas. No es que se trate de que los profesores se conviertan en monitores de grupo, en el sentido de técnicas creativas, para lo cual se necesita seria y continuada especialización. Se trata de que vivenciándolas o habiendo tenido la posibilidad de vivenciarlas, cambien de actitud hacia la creatividad o cambien de actitud de vida, de manera que, no se convierta la creatividad en una palabra mágica sin sentido ni operativamente transformada en un trabajo manual, sino que afecte a toda una manera de enseñanza, que afecte a la implicación del profesor con sus alumnos para que así les posibilite ser creativos. Esto sería educar la creatividad.

La metodología es psicosocial. La investigación realizada tiene su línea metodológica dentro de la Psicosociología con sus presupuestos básicos de la puesta en situación psicosocial experimental y la especificación de los controles pertinentes en esta área.

5.1.4.1. - Medición y comparabilidad: Problemas generales planteados por la medición de la creatividad.

Medir el grado de creatividad que tiene o, que potencialmente saldrá de una persona o grupo, así como comparar la creatividad respectiva de distintos agentes, constituyen una operaciones cuya pertinencia se impone a cualquiera que reflexione sobre la creatividad.

La fiabilidad misma de tales operaciones es cuestionada por algunos. Es, en realidad, un problema sumamente complejo y la forma en que los diversos autores intentan resolverlo, si como investigadores así lo desean, constituye un indicador significativo de sus respectivas concepciones teóricas o representaciones de la creatividad.

Generalmente y en conjunto, el panorama de las mediciones es pesimista, y esto también cuenta para la medida de las actitudes creativas. Porque, aunque pudiéramos calibrar con exactitud y precisión ciertos factores, quedan muchos aún por resolver. Supongamos, incluso, la importancia efectiva de las técnicas creativas para la "movilización de recursos creativos", supongamos que dichas técnicas como estímulos son un control absoluto sobre la respuesta ( R ) de un sujeto o grupo, es decir, que se puede obtener siempre que se desee una respuesta creativa. Pensaríamos que el poder de las técnicas creativas es superior a cualquier otro tipo de técnicas utilizadas hasta el momento. Pero bastaría con que las consecuencias de una obra fuese cualitativamente muy superior en otro grupo, por ejemplo debido a la " serendipity", para que digamos que cualquier otra técnica da más creadores (una gran cantidad de factores pueden haber influido para que ello sea así).

No sólo importa el cambio de probabilidad numérica de las respuestas creativas o cambio de actitud, sino que también es importante el aspecto cualitativo del cambio. Si las técnicas creativas consiguen que el sujeto o grupo emita una respuesta ( R ) que es muy poco probable sin su intervención, diremos que son más útiles que la técnica X quien sólo ha conseguido por parte del grupo una respuesta menos improbable ( R').

Sin embargo, si ( R ) es una respuesta inestable, dada "porque sí" o si ( R' ) es una respuesta durable a la que las técnicas creativas han conseguido que el sujeto o grupo se adhiera con entusiasmo, entonces diremos que X , es decir, cualquier otra técnica, tiene más eficacia que las técnicas creativas o viceversa.

Otro criterio como el costo tendría también que ser tenido en cuenta. Si T.C. y X despliegan un mismo esfuerzo en dirección al sujeto-grupo, diremos que la más eficaz es aquella que mayor cambio consigue con menor costo. En otras palabras, el poder de la técnica estará basado en el tipo de producto que salga, pero también en el esfuerzo necesario para ello.

ABELL, P. (1977) ha señalado con razón que no siempre es fácil establecer la verdad de un "condicional subjetivo". Y, sin embargo, un cambio de actitudes creativas implicará que sea cierto que sin la intervención de las T.C. no hubiese ocurrido. Pero viene a complicar más las cosas el que también se den cambios de actitudes, si presuponemos que es necesario para una actitud de vida creativa, sin que se imparta ningún tipo de técnicas.

Son muchas las trampas en que se puede caer al plantear y evaluar la experimentación. Es bastante arriesgado inferir el grado de creatividad de que dispone un sujeto o grupo o bien la diferencia que separa la creatividad cualitativa a partir de la observación de las actitudes, aun en el caso de que ello sea posible.

Pero creo que es mensurable el cambio de las mismas y resulta lícito inferir que si dichas actitudes se dan en los sujetos creativos, un cambio positivo significa, en principio, una posibilidad de acto creativo. Presuponiendo, como creo y traté de explicar en el capítulo de las actitudes, que influyen en el comportamiento.

5.1.4.2.- MÉTODO.

En Psicosociología la teoría y el método están muy relacionados. Mi propósito al presentar este trabajo experimental ha sido el de evaluar los efectos de una acción intencional de transformación sobre el Cambio de Actitudes del Profesorado hacia una Actitud de vida creativa (o hacia la creatividad manifestada como actitud creativa de vida).

Si he considerado la educación de la creatividad como cambio de actitud más que como desarrollo de actitudes creativas, creo que ello es lícito y posible.

En el estudio sobre las actitudes y el cambio de actitud he concluido que este tipo de Actitud requiere para su modificación la transformación simultánea de los tres componentes de las actitudes.

Me sitúo dentro del marco del estudio-intervención, considerando que en el campo educativo la experimentación directa sobre el terreno y con la implicación que esto requiere, no puede hacerse sin más en el laboratorio. He querido con ello validar en parte la teoría expuesta, en el sentido de confrontar distintos medios para educar la creatividad y comprobar los distintos resultados en los sujetos.

Este trabajo, si bien ha intentado controlar el mayor número de variables, se sitúa en el marco de los diseños cuasi-experimental es , ya que no se trata de una variable independiente simple, ni la medición de las actitudes y del cambio está exenta de problemas teóricos.

Con todo, creo que este tipo de trabajos tiene el interés teórico-práctico de estimular la investigación a través de los resultados que se obtienen en aplicaciones concretas.

La educación de la creatividad puede realizarse en multitud de áreas distintas, quizás con más espectacularidad; pero he querido centrarla en el área del profesorado, por ser éste una de las piezas claves y quizás de las más difíciles de poner en movimiento. Es proverbial el grado de conservadurismo del profesor y la resistencia al cambio del mismo. Aunque quizás no sea más que un estereotipo producido por diversas causas. Al ser el profesor una concreción de las normativas sociales (autoridad, sabiduría...) está en una posición difícil para el cambio. Es presumible que el trabajo directo con alumnos sea mucho más fácil y eficaz. Los métodos de trabajo no son neutros, como afirma PAGES, R. (1971), y de ello quizás se deriven parcialidades.

Aunque el método experimental no es el único medio de investigación, sirve para contrastar las afirmaciones y como último medio de control. En una experimentación no se descubren leyes, sino que se confirman o infirman.

Una misma situación experimental puede inscribirse en marcos teóricos diferentes y las interpretaciones serían distintas. Los resultados pueden ser diferentes de lo que prevé la teoría, sea porque ésta es falsa o porque la realidad de la experimentación no corresponde a lo que la teoría dicta.

En nuestro caso, las dimensiones de nuestra situación son: Profesores en un curso de formación obligatorio como requisito al acceso a la enseñanza en B.U.P (Bachillerato Unificado Polivalente) y en F.P. (Formación Profesional).

La situación es natural y global. No se puede hacer el vacío social ni biográfico de los sujetos.

Los grupos de tratamiento no son simples: Requieren un contenido, una metodología y una implicación experimental (profesor-cómplice aunque no se trata de una estricta simulación).

Se ha intentado obtener el control a priori de las fuentes de variación, prever sus efectos y definir las dimensiones pertinentes a la situación experimental.

Las intenciones de este estudio son múltiples:

- Describir en el profesorado las actitudes que lo conforman sobre el objeto educativo.

- Detectar aquellas actitudes que manifiestan creatividad (actitud creativa de vida).

- Plantear el campo de desarrollo de la creatividad en el área educativa y lo que ello supondría.

- Evaluar la teoría del Cambio de la Actitud de vida mediante técnicas de movilización personal y grupal.

- Evaluar ciertos fenómenos que pudieran darse diferencialmente entre sujetos ya creativos y los tipos de tratamiento.

- Observación del proceso de cambio habido a través del análisis de las "rapports" realizados por los sujetos después de todas las sesiones.

- Reformulación, a la vista de los resultados obtenidos, de las Hipótesis.

En los distintos subapartados se especifican las condiciones experimentales. El diseño cuasi-experimental está completado con un diseño tradicional pre y post.

Para evitar el efecto de aprendizaje de prueba, sólo se ha considerado la medida Post-tratamiento en los sujetos del Plan Factorial. Su comparación con la Línea Base permitirá observar la dirección de los cambios en cada grupo experimental.

5.1.5.- HIPÓTESIS.

La Hipótesis planteada pretende llegar a definir los ejes básicos de unas técnicas favorecedoras del cambio de actitudes creativas. Dicho eje parece situarse en el ámbito intergrupal y a través de actividades de implicación colectiva.

BAVELAS, A. (1947) compara el consejo individual a la conferencia de expertos en una situación de decisión grupal, poniendo de manifiesto la eficacia de la discusión y de la decisión grupal, como factores de la modificación de hábitos alimenticios, frente al tratamiento individual-interpersonal. Concluye que el grado de implicación grupal es lo que permite el cambio por un reblandecimiento y flexibilidad de las actitudes, dándose un desplazamiento y una remodelación del ámbito. La situación grupal jugaría un papel motivacional aumentando el compromiso de los sujetos. Las actitudes formadas por los valores son estereotipos que se cristalizan en artefactos operativos del comportamiento con procesos de solidificación que se convierten como los "virus", si el medio externo es inhóspito, en piedra. En cierto tipo de medio, las actitudes se realizarán descosificandose lo que con anterioridad estaba mecanizado o insensibilizado volviendo a entrar en la vida.

Estudiar la emergencia, las condiciones de la misma emergencia de los comportamientos creativos sería uno de los fines propuestos en mi investigación. Para ello es preciso examinar si determinados ambientes y climas afectivos favorecen o no un cambio de actitud en las valoraciones hacía lo nuevo (valor que aparece explícitamente en el 2° y 3° ámbitos e implícitamente en el 1°, al cual todos accedemos).

Utilizando los programas y las técnicas descritas mi investigación hará intervenir las variables de las técnicas creativas que se situarán en un contexto grupal propicio para la innovación, contrariamente a búsquedas anteriores centradas sobre los procesos y funciones de la creatividad en situaciones de "isolation", cómo hacer algo creativo. Es decir, de una parte estudiaré el efecto del soporte social (grupo/estereotipos socioculturales) en la Línea Base. Dicha Línea Base sería contrastada con los resultados obtenidos cuando varios sujetos entran en contacto con las técnicas creativas, permitiendo o no su comunicación vehiculada en el aprendizaje.

¿Qué mecanismos operarán bajo estos efectos observables? Mi hipótesis se situará en el ámbito de las representaciones en general. Así, mecanismos que parecen regir también la memorización de los contenidos y de lo afectivo en los ámbitos, Se sitúa como fuente potencial de la influencia. Este mecanismo podría rendir cuenta de que, no es actuando directamente como se aumentan las conductas creativas, sino que por "rapport" en todos los ámbitos intrapersonal/grupal, interpersonal/grupal es donde tienen lugar las respuestas socialmente implicativas en la actitud. Que el favorecer indirectamente los niveles emocionales cognitivos de las vivencias en todos los ámbitos, repercute y hace relevantes los mecanismos distintivos de complacencia, identificación, interiorización, etc. donde las actitudes tienen su sede.

Mi objetivo se ha polarizado en los efectos de implicación del experimentador en el proceso de cambio, llevando y arrastrando consigo a los participantes. Los conceptos desarrollados en la presentación del marco teórico proporcionan el cuadro de variables independientes, la construcción del plan experimental y el enunciado de la hipótesis principal y secundarias.

Dada la rareza de los trabajos a los cuales puedo referirme específicamente, no estoy en medida de efectuar predicciones que se apoyen sobre experimentaciones precedentes. La variable "Experimentador" ha sido manipulada con una finalidad exploratoria (observación comprometida) y puede dejar al descubierto y llevar consigo problemáticas. En la medida que esto suceda radica también su interés. La variable "persona" y "sexo" fue neutralizada en favor de la "técnica grupal y grado de implicación".

En general las hipótesis grupales son:

- G. Exp. 1.: Receptividad. Maximizado el componente cognoscitivo.

- G. Exp. 2.: Discusión y libre confrontación con polarización de actitudes. Maximizado el componente conativo

- G. Exp. 3.: Receptividad, confrontación e implicación emocional y cambio de actitudes hacia las actitudes creativas. Maximizado el componente emocional.

La actitud, como he dicho, es la organización de procesos perceptivos, cognoscitivos y afectivos que influyendo en las respuestas de un sujeto ante una situación social, le conducen a escoger los estímulos valorándolos para actuar específicamente, lo que nos permite formular las siguientes HIPÓTESIS

1.- HIPÓTESIS PRINCIPAL:

UN CAMBIO DE ACTITUD CREATIVA SERÁ TANTO MAS AMPLIO CUANTO MEJOR SE INTEGRE LA ACCIÓN SOBRE LOS TRES COMPONENTES DE LA ACTITUD.

Las Técnicas creativas se sitúan en el ámbito interpersonal e intergrupal a través de actividades de implicación colectiva que afectarán a los tres componentes actitudinales.

2.- Como HIPÓTESIS COMPLEMENTARIAS deducidas de la primera propongo las siguientes:

2.1.- NO BASTA ACTUAR SOBRE UNO SOLO DE LOS COMPONENTES PARA QUE SE PRODUZCA UN CAMBIO APRECIABLE DE ACTITUD EN EL SENTIDO DE LA ACTITUD ENTENDIDA COMO ACTITUD CREATIVA DE VIDA.

2.2.- EN EL GRUPO CON ACTIVACIÓN DEL COMPONENTE COGNOSCITIVO SE PRODUCIRÁ UN REFUERZO DE LA ACTITUD CREATIVA EN AQUELLOS SUJETOS QUE PREVIAMENTE LA POSEÍAN EN ALGÚN GRADO, MIENTRAS QUE EL RESTO DE LOS SUJETOS SE MANTENDRÁ EN SUS POSICIONES INICIALES, O INCLUSO BAJARA.

2.3.- EN EL GRUPO CON ACTIVACIÓN DEL COMPONENTE CONATIVO SE PRODUCIRÁ UNA POLARIZACIÓN Y EXTREMIZACION EN LAS POSICIONES DE LOS SUJETOS EN EL SENTIDO DE QUE LOS MAS CREATIVOS SE POLARIZARAN EN LA DIRECCIÓN DEL CAMBIO, MIENTRAS QUE LOS MENOS CREATIVOS NO MANIFESTARAN CAMBIO E INCLUSO RETROCEDERÁN EN SUS POSICIONES, POLARIZÁNDOSE EN EL SENTIDO NEGATIVO.

2.4.- SOLO EN EL GRUPO DE TÉCNICAS CREATIVAS SE PRODUCIRÁ UN CAMBIO GENERALIZADO Y HOMOGÉNEO EN EL SENTIDO POSITIVO DE LA ESCALA, AL INTEGRARSE EN ESTAS TÉCNICAS LA ACTUACIÓN SOBRE LOS TRES COMPONENTES ACTITUDINALES.

2.5.- Se deduce: EL MERO APRENDIZAJE DE LA CREATIVIDAD Y DE SUS TÉCNICAS NO BASTARÍA PARA PRODUCIR O HACER EMERGER LA ACTITUD CREATIVA DE VIDA. IGUALMENTE, PARA EDUCAR LA CREATIVIDAD NI UN APRENDIZAJE TRADICIONAL. INTELECTUAL Y MEMORÍSTICO, NI UN APRENDIZAJE PARTICIPATIVO NI AUTOGESTIONADO, POR SI MISMOS, SERIAN EFECTIVOS.

Sabemos que la efectividad de cualquier programa depende, en gran parte, del interés, entusiasmo y compromiso de los profesores, Y, TAN SOLO SI EN EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL INTERVIENE UN PROFESOR MONITOR CON IMPLICACIÓN COGNOSCITIVO-EMOCIONAL, SE PODRÁ ESPERAR UN CAMBIO EFECTIVO DE LA ACTITUD. Y esto, con independencia del "carisma" del profesor.

LA LIBERTAD, como clima, es necesaria para el desarrollo de una actitud creativa de vida, si bien, por sí misma, entendida como "laisser faire" sólo favorecerá, en un primer momento, a los que ya la han desarrollado y pueden manifestarla. Los demás necesitarán de la facilitación del profesor monitor que, por un proceso de estimulación y desinhibición, alentaría la evolución positiva de la mayoría. Es probable que en un grupo la emergencia de sujetos creativos, sin contrapeso para ayudar cognitiva y emocionalmente a la mayoría en cooperación facilitada por el monitor y en un clima de no directividad (que no es igual a laisser faire) establecería una enorme distancia. Esta haría que los sujetos menos creativos no sólo no evolucionaran, sino que reforzaría sus inhibiciones.

5.2.- POBLACIÓN Y MUESTRA.

5.2.1.- Selección aleatoria de la muestra.

Para esta investigación se han seleccionado aleatoriamente seis grupos de entre los diez que en aquel momento iban a empezar el C.A.P. (Curso correspondiente para obtener el Certificado de Aptitud Pedagógica) organizado por el Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Central de Barcelona. Cuatro de ellos pertenecían a Didácticas Especiales (literatura, física y química ciencias naturales y filosofía) y los dos restantes a Didácticas Generales.

El plan previsto era doblar el experimento en dos muestras distintas: Una general y otra particularizada por asignaturas, variando a la par la duración secuencial del tratamiento.

Para las Didácticas Especiales se preveía un tratamiento intensivo a lo largo de una semana y para las Didácticas Generales un tratamiento extensivo con cinco sesiones a lo largo de un mes. Ambos contarían con un mismo número de horas.

El número de sujetos previsto en un principio era de unos 350: 150 aproximadamente para las Didácticas Especiales y 200 para las Didácticas Generales

En segundo lugar, la marcha de los acontecimientos políticos hicieron que, mediada la semana, se produjeran los sucesos del Congreso de los Diputados en Madrid que afectaron, por la hora y el desconcierto, las actividades del miércoles 23 de febrero y el resto de la semana. Muchos de los alumnos no asistieron y los que lo hacían acusaban un estado de ánimo distorsionador del plan experimental, interfiriendo notablemente sus condiciones.

De los grupos de Didácticas Especiales sólo pudo retenerse 80 pre-test y 28 post-test (estos últimos obtenidos en el Grupo Control). Estos datos sólo han sido utilizados para ampliar la submuestra de la línea base a 148 sujetos y para un análisis de correlación pretest-postest de los 28 sujetos que, unidos a los 40 de Didáctica General, forman los 68 sujetos utilizados para un análisis de la fiabilidad del Cuestionario de Actitudes Creativas del Profesorado, del que hablaremos en su momento.

Los dos grupos de Didáctica General pudieron realizar el plan experimental como estaba previsto del 7 de febrero al 7 de marzo de 1981.

5.2.2.- Características de la muestra.

La muestra de los sujetos profesores-alumnos que participaron en la investigación consta globalmente de 265 sujetos pertenecientes a una población que podríamos describir de la siguiente manera: (Ver anexo 5.2.1.)

5.2.2.1.- Edad.

La media de edad se sitúa en 25.5 años, con una desviación típica de 4,99. La mayoría están comprendidos entre los 21 y 30 años, con un 12% de profesores de más edad.

En la tabla 5.2.1. se ofrece la distribución de la variable edad y los estadísticos más importantes.

La figura 5.2.1. ilustra gráficamente la forma de la distribución. Se observa una asimetría positiva (B₁ = 2,46) y un Coeficiente de Variación de 19,5 %, lo cual indica que la muestra no presenta una repartición normal y no es representativa de la media de edad de la población general del profesorado. Efectivamente, los profesores que realizan el curso del C.A.P. son, en su mayoría, personas jóvenes en expectativa de una oposición profesional como docente. De ahí que los resultados obtenidos no deban generalizarse, sin análisis posteriores, a la población del profesorado.

5.2.2.2- Años de experiencia docente.

La muestra utilizada refleja una experiencia docente media de dos años, con un 27 % de sujetos que aún no ha impartido clases y que son alumnos de 5° curso de facultad. Hay que señalar que dichos alumnos son admitidos en el C.A.P.

La tabla 5.2.2. muestra la distribución por años de docencia de la muestra y los estadísticos más importantes.

La figura 5.2.2. representa el diagrama correspondiente. Cabe señalar que, al igual que en la variable edad, se da una fuerte asimetría positiva (B₁ = 3,03) y un Coeficiente de Variación del 151%. Si bien sólo un 13 % de la muestra posee seis o más años de experiencia docente. En realidad la moda muestral es de un año (107 sujetos) y la mediana de 1,065 que se sitúa más realistamente en las verdaderas características de la muestra, reflejando una curva leptocúrtica B₂ = 12,093.

5.2.2.3.- Sexo.

La variable sexo presenta una distribución del 64 % de mujeres y 36 % de hombres.

La tabla 5.2.3. ofrece los estadísticos más destacados de esta variable.

La figura 5.2.3. muestra el diagrama circular de frecuencias.

Es ya característico el hecho de que el profesorado femenino supere en número al profesorado masculino, al menos en los primeros niveles de la enseñanza. De ello se hace eco M. MEAD en un estudio comparativo de las poblaciones de enseñantes en Estados Unidos.

En nuestro caso el Intervalo de Confianza de la proporción oscilaría entre 58 % y 70 % de mujeres y el 30 % al 42 % de hombres, con una p menor que 0.05.

5.2.2.4.- Estado civil.

El 72 % de la muestra es soltero y el 28 % casado. Esto reflejaría que la muestra representa un profesorado joven todavía, no situado y sin estabilidad laboral. Sus motivaciones, en principio, serían más de búsqueda de una seguridad profesional, implicando, en cierto modo, una actitud pro normativa. Al mismo tiempo, como el status no está consolidado, existe inseguridad y ello permite una mayor sensibilidad al cambio, en el sentido en que BAIN, R. (1928) considera una actitud como consolidada cuando el status de una persona ya ha hecho efecto sobre su comportamiento. Ver tabla 5.2.4. y figura 5.2.4.

5.2.2.5.- Número de hermanos.

La tabla 5.2.5. y la figura 5.2.5. describen la variable "número de hermanos" en un intento de apreciar hasta que punto el clima familiar de la fratría tiene incidencia sobre la formación de las actitudes de mayor cooperación.

Destaca un número medio de 2 hermanos, con un 17 % de hijos únicos y una moda de 1 hermano por sujeto (81 casos).

En la muestra es infrecuente un número superior a 5 hermanos (9 %) y sólo en 2 casos se da un número de 8 hermanos.

5.2.2.6.- Número de hijos.

Dado el bajo porcentaje de sujetos casados (28 %), el número de hijos de los sujetos de la muestra es poco relevante. Sólo un 13 % tiene un hijo o más y un 4 % tiene 2 hijos.

Parecería interesante comprobar hasta qué punto la responsabilidad familiar de los sujetos daba una mayor implicación en las tareas educativas profesionales, trasvasándose el rol de padre al rol de profesor.

Ver tabla 5.2.6. y figura 5.2.6.

5.2.2.7. -Intereses personales.

Los sujetos de la muestra fueron solicitados para que expresasen Tos intereses personales extraprofesionales.

La tabla 5.2.7. y la figura 5.2.7. muestran la distribución de las respuestas. Sobresale el interés por las humanidades, ciencias humanas, con un 31 %, seguido de lectura (23 %), música (20 %) y artes plásticas (14 %). Cabe señalar que sólo un 8 % muestra intereses científicos y técnicos. El aire libre y los viajes interesan sólo al 8 %.

Si la personalidad creativa suele caracterizarse por múltiples intereses personales, los datos observados dan una idea de lo restringido del campo de intereses hacia áreas estereotipadas.

5.2.2.8.- Enseñanza como vocación.

Preguntados Tos sujetos si consideraban la enseñanza como vocación, la respuesta mayoritaria se produjo en sentido afirmativo con un 82 %.

Ver tabla 5.2.8. y figura 5.2.8.

Sólo un 18 % responden negativamente. Esto no quiere decir que el 82 % viva la enseñanza como vocación (sabido es que la enseñanza es un cajón de sastre que recibe a todos aquellos profesionales que no tienen cabida en otras actividades de su especialidad). Sin embargo, cabe señalar el hecho latente manifestado por la respuesta afirmativa, de considerar la enseñanza como una actividad que requiere unas especiales características de dedicación y personalidad, precisamente por la implicación personal que exige. Como dato curioso indicaré que no son menos creativos, muy al contrario, los sujetos que responden negativamente. Hoy existe un estereotipo cultural muy fuerte sobre el rol de la figura carismática del profesor, igualada a la del cura y el boticario: "La salud del alma, del cuerpo y de la mente.

5.2.2.9.- Nivel educativo.

La tabla 5.2.9 y la figura 5.2.9. muestran la distribución de la variable "nivel educativo" a que pertenecen los sujetos. Cabe destacar que un 27 % no tiene experiencia docente y sólo un 4 % enseña en Formación Profesional. El 16 % es profesor de EGB con titulación de licenciado y el 53 % tiene experiencia en el nivel de bachillerato.

5.2.2.10.- Asignatura impartida.

La figura 5.2.10. y la tabla 5.2.10. muestran la distribución de los sujetos por asignaturas. Un 27 % corresponde a los sujetos que no han impartido aún clase y no se identificaron con su especialidad. Las asignaturas más representadas en la muestra son lengua y literatura con un 23 % e historia y geografía con un 16 %. El resto de las asignaturas está representado con porcentajes bajos y, en algún caso como latín y griego, religión, música, educación física, manualidades y ATP no está representado Existía la hipótesis de que ciertas asignaturas imprimen carácter (fundamentalmente matemáticas y física y química) y parecía sugestivo ver si en los sujetos de nuestra muestra se daban cambios a través de las técnicas creativas en estos profesores tradicionalmente considerados como sistemáticos, rígidos y con un pensamiento convergente muy acusado.

5.2.2.11.- Tipo de centro.

La tabla y figura 5.2.11. nos ofrece la distribución de la muestra en relación con la variable "tipo de centro" donde han impartido o imparten docencia. Se considera que la educación pública y la privada tienen climas educativos sustancial mente distintos y este hecho podría influir en las probabilidades de cambio de actitud del profesorado. Un 27 % no ha impartido nunca clases. Es de destacar que el 33 % ha enseñado tanto en la enseñanza privada como en la estatal y se da un 25 % de sujetos que sólo han impartido clases en la enseñanza privada, frente a un 15 % que lo ha hecho sólo en la estatal.

5.2.2.12.- Tipo de alumnado.

La tabla y figura 5.2.12. resumen los datos de la distribución sobre la variable "tipo de alumnado". Sabido es que la enseñanza por separado de alumnos según su sexo conlleva, según el caso, características y actitudes distintas, teniendo posiblemente un efecto sistemático sobre el profesorado que se especializa en uno u otro sexo. Exceptuando el 27 % de sujetos que no ha dado clase nunca sólo un 5 y un 3 % ha impartido clases a grupos masculinos o femeninos respectivamente. La mayoría (65 %) presentan una experiencia con alumnado mixto. La orientación actuales, en efecto, de coeducación.

5.2.2.13.- Número de centros.

Es distinto que un profesor sólo haya impartido clase en un centro a que haya experimentado modos distintos de concebir la educación en diversos centros. La movilidad del profesorado, si bien puede tener consecuencias negativas para los alumnos obligados a adaptaciones sucesivas a nuevos profesores, puede tener la ventaja de abrir nuevos horizontes y sobrepasar la visión limitada de la idiosincrasia de un centro concreto. Por otro lado, los sujetos creativos pueden tener dificultades de adaptación a los centros y se vean obligados a una movilidad mayor que el resto del profesorado hasta encontrar el clima propicio para el desarrollo de sus cualidades características.

En nuestra muestra, excepto el 27 % que no ha dado nunca clases, sólo un 20 % ha cambiado dos o más veces de centro. La mayoría (52 %) trabaja en el mismo centro en el que empezó.

Hay que observar que, dada la juventud de la muestra, no llevan tantos años de experiencia como para haberse dado la posibilidad de cambio.

Ver tabla y figura 5.2.13.

5.2.2.14.- Titulación.

Por lo que se refiere a la titulación de los sujetos un 27 % son estudiantes del último año de carrera y el resto (73 %) licenciados. Cabe destacar que un 16 % de los licenciados han sido, durante algún tiempo profesores de EGB y sólo 2 sujetos señalan poseer otra titulación además de la requerida para el C.A.P.

Ver tabla y figura 5.2.14.

5.2.2.15.- Medio social.

La tabla y figura 5.2.15. señalan la distribución de la variable "medio social", dándose un 81 % de clase social media y un 19 % de clase social baja. Se destaca la no existencia de ningún sujeto de medio social alto. Existe la hipótesis de que los sujetos de clase social baja que han conseguido acceder a estudios universitarios mostrarían en principio una mayor creatividad y capacidad de esfuerzo. Posiblemente para acceder desde una clase social inferior económicamente se necesite unas cualidades e inquietudes más desarrolladas que en los sujetos de la clase media.

5.2.2.16.- Lengua materna.

La distribución de los sujetos según la lengua materna da unos resultados equilibrados, con una ligera diferencia a favor del castellano (51 %), frente al catalán (46 %). Sólo un 3 % tiene otra lengua materna. Esta distribución parece ser representativa de la situación de Barcelona. Ver tabla y figura 5.2.16.

5.2.2.17.- Lugar de nacimiento.

Para establecer la variable "lugar de nacimiento" se ha considerado, por una parte los Países Catalanes y por otra el resto de España. Los resultados arrojan una mayoría del 67 % cuyo lugar de nacimiento son los países de lengua catalana y el 33 % pertenece al resto del estado español. En particular puede señalarse un 10 % para Castilla la Vieja y León, un 9 % para Andalucía y un 5 % para Aragón.

Ver tabla y figura 5.2.17.

5.2.3.- Resumen.

La muestra, tal como queda reflejada en la descripción, puede considerarse representativa de una población de profesorado en sus primeros años de docencia, característica de una ciudad como Barcelona con un gran componente de inmigración.

Quizá hubiera sido deseable contar con profesorado más avezado que reflejara mejor las características del profesorado en general. Sin embargo, la dificultad de reunir a este profesorado en condiciones no sesgada por una participación voluntaria, han hecho necesario recurrir a sujetos inscritos en el C.A.P.

Si bien las conclusiones no pueden ser generalizadas a la población en general, sin duda los resultados pueden ser trasladados con algunas modificaciones a una población más amplia de profesorado.