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La Educación de la Creatividad. Pilar González, 1981.(pgonzalez@psi.ub.es)
La Educación de la Creatividad. Pilar González, 1981.(pgonzalez@psi.ub.es)
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CAPITULO - 3.Creatividad y Educación.
3.1.- Introducción.Ya vimos que uno de los aspectos teóricos más tratados en las investigaciones era el aspecto de la creatividad en su emergencia y el clima que la favorece. Concretamente, el clima familiar y el del aprendizaje tienen una relevancia importante en mi investigación. Trataré de explicar, en primer término, el concepto de actitud de vida creativa o lo que entienden ciertos autores por la creatividad como actitud de vida. Si es así, y como veremos también posteriormente, la creatividad como actitud puede ser enseñada. La educación, y la escuela en concreto, van a jugar un papel importante debido a que la interacción, a través de las instituciones sociales con el niño, puede obstaculizar o favorecer la actitud creativa de vida.
3.2.- La creatividad como actitud de vida.En los trabajos recogidos en el "Interdisciplinary Symposia on Creativity" (1959), organizado por la Universidad de Michigan, hay uno de ERIC FROMM denominado "The Creative Attitude". Bajo tal título genérico "La creatividad como actitud de vida" deseo desarrollar lo que, en otras palabras, denominaré implicación valorativa personal o modo de ser creativo. Ciertamente, no faltan teóricos relevantes en apoyo de esta línea. De hecho Pedagogía y movimientos de Salud Mental están de acuerdo con ella. Se aplica el modo de ser en el cual se implica el sujeto, personalmente, valga la redundancia. Con ello quiero subrayar que no es una actitud superficial, sino que atañe a la persona por entero. ERIC FROMM, ROLLO MAY, ABRAHAM H. MASLOW y CARL R. ROGERS son exponentes de esta línea, caracterizados por una idea positiva del hombre y por la evolución positiva del mismo hacia la plenitud. En todos ellos el concepto de creatividad es equivalente. Los actos creativos son de hombres super-sanos = plenos y dotados de sentido. Creativo es aquel individuo que se ha desarrollado plenamente, que alcanza su madurez y su crecimiento óptimo. Es la manifestación del ideal potencial de la especie. Subyace en todos ellos el ámbito biológico y las conexiones con el ámbito interpersonal. El referente del nivel psicológico o caracterológico se articula con el ámbito intergrupal e intragrupal al considerar que es un modo cognoscitivo o motivacional de relacionarse interaccionalmente con el propio medio. Es un estilo de comportamiento. Entienden el comportamiento creativo como una característica emergente que va moderando, a medida que el individuo intenta realizar la plenitud de sus potencialidades a través de la interacción con su medio. La personalidad madura, plenamente desarrollada, es creativa. Tiene su estilo de vida, o, como muy significativamente titula ROGERS, C.R. (19SO) su último libro, tiene un modo de ser = "A WAY OF BEING". Creatividad incluso celular, que en una interacción armoniosa conlleva a un proceso de desarrollo. Se basa sobre procesos biológicos y coincide con la tendencia hacia la sanidad o más salud. De aquí que una actitud de vida creativa y, si se quiere, que la Creatividad como actitud de vida se una al concepto de sanidad. Dos cuestiones se plantean ya de entrada para el desarrollo del concepto de "Creatividad como actitud de vida". Ambas desembocarán en lo psicosociológico. 3.2.1.- La super-sanidad o la "más vida".Lo emocional tiene mala prensa como estereotipo cultural. La clínica hace de los llamados "disturbios emocionales" la génesis de muchas patologías. La salud y la enfermedad pesan mucho como oposiciones culturales. Se asemeja a vida/muerte, bondad/maldad, belleza/fealdad, por citar unas cuantas dicotomías. Basta con estar sano. Normalmente se suprimen los síntomas más que buscar las causas. Para llegar a un pleno desarrollo necesitamos más que estar vivos, más que estar sanos. Necesitamos la creatividad, una super-sanidad o estar más sanos o una "más vida". A ella tiende también, sí la ayudamos, incluso si la obstaculizamos, el ser humano, aunque costosamente, en un proceso integrado de cambios jerárquicos irreversibles según va cubriendo necesidades de tipo más elemental (MASLOW, A.H., 1954). Dicho proceso le conducirá al crecimiento y perfeccionamiento del organismo-persona. La psicoterapia funciona no porque la persona se cure o se modifique su patología o se convierta en otro, sino porque modifica su actitud y la actitud hacia los demás. Por consiguiente, de los demás hacia sí mismo, lo que transforma otra vez la actitud hacía sí mismo y así en una espiral sin fin. La salud se adquiere cambiando la actitud, creando una actitud hacia la vida. La persona in-sana tiene menos posibilidad de entrar en contacto consigo misma, está regida por estereotipos, (1) incapaz de relacionarse con los demás establece relaciones superficiales y pasajeras. La persona desarrollada establece relaciones consigo misma, se auto-conoce y puede establecer relaciones profundas y duraderas con los demás. "La creatividad como actitud de vida" busca la verdad, la belleza, el amor, la libertad, la expresión del sentir. Entonces a las necesidades vitales se añade una más: La de la expresión. Nace una nueva higiene, una manera distinta de ser: La de ser uno mismo. La creatividad entendida así sirve para el fomento de la salud:
La super-sanidad o más vida sería entender la creatividad como un complejo de síndromes que apuntarían a determinadas cualidades (sensibilidad, espontaneidad, imaginación, capacidad reflexiva, empatía, etc.) como fin en sí mismas. Sería ir hacia una progresión que, producida por la valoración con vista a la concentración e introspección, tendería a confrontar las nuevas posibilidades encontradas con el orden dado. Es decir, tendería a formular alternativas relacionadas con la realidad de que se partió y tendería a transformar el orden previamente dado a través de una evolución convertida en síntesis nuevas. Con ello reforzaría las situaciones regenerando el conjunto del aparato sensorial y de las relaciones. No es ajeno, por tanto, el movimiento terapéutico grupal favorecedor de esta actitud de vida creativa. Ni el que técnicos psicoterapeutas usen las Técnicas creativas o viceversa. El límite entre lo patológico y la salud es vago, aunque deseable, el límite entre la salud y la super-sanidad está determinado por la adquisición y desarrollo de la actitud de vida creativa. (2) La psicología clínica lo ve como algo normal en la práctica diaria. MASLOW, A.H. (1959) advierte cómo lo sano es igual a lo creativo, diciéndonos al respecto:
El lo refiere al genio frente a la posibilidad de toda persona de utilizar su talento creativo o su autorrealización. Pero la similitud con la enfermedad - salud - más salud, sin fáciles dicotomías, la subrayo porque creo que lo probabí1ístico del más o menos siempre existe. Los educadores deberían verlo también. No ha de ser siempre el remedio tras la desorientación, que bien venido, si así es. Mejor sería el desarrollo de estas potencialidades como la mejor prevención. Las voces de alerta ya se han puesto en marcha. (3)
3.2.2.- La actitud de vida creativa.Descansando sobre el criterio de cambio, va de lo "sano" a lo "más vida". Trasciende lo cotidiano "normal" y hace caso omiso a las actitudes convencionales. La autoexpresión produce, al mismo tiempo que la producción de algo, transformaciones en la personalidad. ALLPORT, G.W. (1961) pone de relieve la relación existente entre los motivos y las emociones, señalando que motivos fuertemente vivenciados sensibilizan al individuo ante un mayor número y variedad de sugerencias del entorno. La autorrealización representa al mismo tiempo el objetivo de la vida y su origen motivacional. El proceso del logro de tal meta del desarrollo madurativo, la personalidad, se transforma a sí mismo. Las cualidades expresivas valorativas llevan al individuo a tener dicotomías t» a no tenerlas. Así, cogniciones las hacen acciones, ideas las hacen deseos, el instinto en razón. De la duda hacen un placer y de este hacen una duda. No distinguen entre trabajo y juego. Altruismo lo troncan en egoísmo o viceversa.(MASLOW, A.H. 1954). La inocencia de sus percepciones y expresiones están combinadas con sofisticadas ideas. Son integradores, pudiendo unir incluso los opuestos. Espontáneos, menos controlados y menos inhibidos, no tienen miedo a sus propios pensamientos, aun cuando estos fuesen clasificados de inútiles, estúpidos o banales. Tal sería la madurez del sano. Todo lo contrario del neurótico, cuyo control está basado en el control de los otros a los que temen, son valerosos y admiten sus impulsos, emociones y pensamientos. Lo conativo y lo cognitivo se aúnan para jugar, amar, reír o trabajar, odiar, llorar, porque con todo ello son creativos. En última instancia, están lejos de los obsesionados, rígidos, controlados, precavidos, que no pueden reír o jugar o amar o ser ingenuos como niños. Para generalizar, MASLOW, A.H. (1959) sugiere que las personas autorrealizándose llegan a experiencias cumbre = "peak" = "experiences", en las que se fusiona el placer en la realidad y viceversa. Es la síntesis de los opuestos. Las cumbres no son plantadas o provocadas intencionadamente. Suceden, sencillamente. Pero puede ocurrir que no la veamos por no "estar abiertos a las experiencias", implicados en una actitud creativa de vida, de tal modo que entonces nada sucederá probablemente. Esto podría estar en contradicción con mi objetivo; pero sólo si creemos en la contradicción complementaria - no podemos prescindir, por ejemplo, de que el hombre sea a la vez maduro e infantil, o grandeza (fuerza) y pequeñez (debilidad). Aceptamos la paradoja aun cuando no la comprendamos. Dos tipos de reacciones, al menos, puede abarcar el hombre con un cambio de actitud y una experiencia creativa; Puede bien producir en grado de excitación, revolución tensión, o, por el contrario, un grado de pasividad, relajamiento, quietud, paz, tranquilidad. (4) Los budistas distinguen entre Pratyekabuddha que consigue la iluminación únicamente para sí mismo independientemente de los otros, y Bodhisattva que habiendo obtenido la iluminación siente, sin embargo, que su propia salvación es imperfecta mientras los demás permanezcan no iluminados. El acto creativo y en su comportamiento el sujeto que tal acto realiza, por este nuevo sentir primero la iluminación, transforma su propia actitud, lo cual a su vez está en relación con el otro. Bien sea en su propia salud o en la "más forma" de lo creado como cosa bella, la acción sobre uno mismo y sobre el otro está garantizada. (5) En el mismo sentido positivo MAY, R. (1959} introduce su concepto de creatividad oponiéndose al círculo psicoanalítico, definidor de la misma como expresión del comportamiento neurótico. La "represión al servicio del Yo" no explica reducirla a los mismos procesos que son usuales para esa causa y que en modo alguno son creativos. También el creador, obviamente original, es asociado con la persona que no se adapta a la cultura establecida. Esto no significa que la creatividad en sí misma sea el producto de la neurosis o de la enfermedad. Entraríamos en el dilema de si el psicoanálisis curara a los pacientes artistas ¿estos dejarían de ser creadores? Este falso dilema es, como muchos otros, producto de reduccionismos inadecuados. (6) Para intentar aclarar la creatividad MAY distingue entre creatividad como experiencia superficial y, por otra parte, el proceso de sacar algo nuevo a la luz. Estas personas pueden expresar su verdadero ser. La creatividad es la más alta manifestación de estar en su propio ser, en su mundo. Si esto se presenta es la más alta expresión de la salud emocional. Creatividad es básicamente el proceso de hacerse, de realizarse. El análisis de la naturaleza de la creatividad se aplica a artistas, a científicos y tecnólogos, pero se ha de tener presente que el hombre de la calle tiene también sus momentos creativos. Podemos realizarnos en encuentros con la idea o la visión interna que luego se podrá trasladar, en una segunda parte, al lenguaje adecuado al medio material para su expresión. Estos encuentros no son la presencia o ausencia del esfuerzo voluntarístico, sino el grado de absorción de la intensidad. Es lo que se llama "poder absorber" en MAY o "abierto a. la expresión" en ROGERS. No es un escapismo, puesto que su intensidad es conscientemente asumida y sus efectos en el acto se expresan como las propias potencialidades. Aunque puede aparecer desde el subconsciente como "insigh" o como respuesta a los problemas, no significa que esperemos la inspiración y que el subconsciente realice el esfuerzo sin que nos ocupemos por nuestra parte de nada más. Está claro que, en las áreas donde no se ha trabajado laboriosamente y con dedicación en la experiencia consciente, no se obtiene ni se nos dan encuentros de intensidad. Lo dionisiaco aparece en la revelación heurística cuando lo apolíneo ha trabajado y está dispuesto en un principio dialéctico con la creatividad para más tarde elaborar el estímulo heurístico. El encuentro no ocurre simplemente porque hemos cambiado subjetivamente, sino que esto representa una relación real con el mundo. El éxtasis es el momento de la unión, no de la irracionalidad, y también de lo supra-racional. Envuelve lo intelectual, volitivo y emocional conjuntamente en su aparición. Creatividad es en definición de MAY, R. (1959):
FROMM, E. (1959) dice:
Mucha gente muere sin haber nacido completamente, es decir, sin haber realizado algo nuevo, satisfactorio para sí mismo. Teniendo el ser humano todas las potencialidades, como tenemos, en la vida realizamos sólo una infinitesimal parte de las mismas, sin hacer la experiencia de sí, que es como condición indispensable para una actitud creativa. La persona creativa se ve a sí misma creativamente, es decir, objetivamente, sin proyecciones y sin distorsiones. Se autovalora real y verídicamente. Sólo si uno alcanza un grado de madurez interna reduce la distorsión y la proyección a un mínimo y puede tener una experiencia creativa. FROMM habla de que uno de los posibles significados de la palabra creatividad es el de actitud. Proceso de ver y responder enterándose y sabedoramente entre el estímulo y la respuesta. Condición indispensable para cualquier tipo de manifestación, en el sentido formal, puede existir como rasgo de carácter en el ámbito intra e interpersonal, sin necesidad de que nada nuevo aparezca en el mundo de las cosas que pueden ser vistas u oídas, etc., por los otros. Basta con su sentir. El ver un objeto - la rosa - puede verbalizarse en "yo veo una rosa" y verdaderamente el acto de la cognición y verbalización puede ser, o la traducción del conocimiento de la palabra "rosa", o algo más en lo que intervenga el sentir cognitivo valorativo emocional entero de la persona. Ya no será el objeto concreto que se clarifica con la palabra específica para esta clase de flores como representación de una abstracción. Por el contrario, mi creatividad como actitud no me permitirá, aunque desconozca cualquier técnica de pintura para su reproducción, clasificación o representación, categorizarla como una rosa cualquiera, pero sí concretarla y significarla como única. Así "esta rosa" deviene mi propia creación gracias a mi actitud de vida creativa. En general abstraemos porque la actitud estereotipada nos impide ver más y acabamos no deseando ver más. De este modo las abstracciones generales nos hacen poco penetrantes, poco sabedores de lo que no es estrictamente necesario para funcionar en el mundo circundante y, con indiferencia de nuestro sentir hacía otras personas o cosas, la actitud de vida creativa no se desarrolla. Superficialmente llegamos a ver no la realidad, sino el estereotipo de la misma. Distorsionamos por lo que creemos "conocer" que "es" la rosa. Viciamos lo que objetivamente percibimos si el componente emocional nos impide, de hecho, ver más allá de nuestra proyección neurótica. El grado de madurez interna que proporciona la creatividad como actitud de vida en su componente cognoscitivo-emocional nos permitirá valorar y aprender las diferencias entre ver y mirar, posibilitador de la experiencia creativa. La experiencia del Yo de mí mismo es condición indispensable para la actitud creativa, pero los esfuerzos del ámbito intragrupal en los procesos de socialización tienden paradójicamente a alejarnos de nuestra mismidad para convertirse en la alteridad. Las actitudes que sistemáticamente se producen contra lo que Yo realmente siento y pienso se convierten en expropiados. Estamos cansados, irritados o felices, pero expresamos, cuando el marco ambiental así lo requiere, felicidad o tristeza según la situación normativa dicte, alegría o duelo. El Yo se convierte en el "él es nosotros". La liberación de sí mismo, que en FROMM es concepto capital, y que se liberará con el autoprejuicio, para mi valoración, es también para ROGERS, C.R. (1959) la motivación del individuo creador. El "crecimiento personal" es similar al de los autores expuestos, por ejemplo, MASLOW con su terminología de "autorrealización". La persona, en su proceso madurativo, armoniza sus sentimientos y reacciones complejas abandonando la simplicidad de la rigidez. Al aceptarse tal cual es acepta a los demás, "confía en los procesos internos y los valoriza a medida que se abren camino hacía la expresión. Es realista en sentido creativo y creativo en sentido realista. Descubre que ser este proceso en sí mismo significa llevar al máximo sus propias posibilidades de cambio y de desarrollo.
Los planteamientos de ROGERS son similares a los que ya vimos con anterioridad en todos lq& autores examinados. Su base es teleológica: Todo organismo está animado por una tendencia inherente que le lleva a orientarse valorando sus potencialidades y desarrollarlas, de tal manera que
La "orientación vital", tal como WUKMIR, V.J. (1960) la define, ha de estar asistida por el concepto de valoración. El ser vivo pasa su vida valorando, para orientarse entre los cambios, desde el mayor "patior" o esfuerzo hasta el menor de "sentirse uno mismo". La vida se desarrolla y está regida por un "tropismo" o "taxias" -capacidad de responder al estímulo circunstancial, si quiere sobrevivir, desde el nivel celular a la socialización. En estas tendencias está la de expandirse, crecer, desarrollarse y madurar, es decir, a expresar todas sus capacidades cuando entabla nuevas relaciones con el medio, lo cual es el principal móvil de la creatividad. La creatividad o tendencia a autoactualizarse es curativa y la actitud creativa no es en sí esencialmente destructiva. La distinción, si se mira el producto o su aplicación, es posible hacerla entre erróneo, malo o tonto; pero esto son valores sociales. No lo es su proceso. Como el organismo demanda comida o sexo, pide cultura. Si el organismo está abierto a la experiencia, lo que significa la persona como un atributo peculiar, tiende a ser constructivo, no a autodestruirse. (ROGERS, C.R. 1953). Las personas abiertas a la experiencia organizan sus percepciones sin categorías (las usuales categorías estereotipadas) y es una condición importante para la actitud de vida creativa. Se sienten en acción y evalúan el cambio como positivo. Tienen habilidad para organizar espontáneamente ideas, colores o relaciones. Trasladar de una forma a otras y crear cientos de posibilidades donde los demás son reducidos. Esta actitud puede ser genuina sólo si padres y profesores creen en las potencialidades del individuo y le proporcionan un clima de seguridad donde pueda gradualmente aprender y llegar a ser lo que realmente es; Que puede ser espontáneo, en otras palabras, que puede ser creativo. La libertad es un cumplimiento de la secuencia ordenada de la vida. Significa valorar, que uno puede elegir, optar. Llegar a ser singular y aceptar el riesgo que ello implica. Es responsabilidad, coraje para aceptar la incertidumbre cuando has elegido. Aceptar lo individual de cada ser, como un producto original de una relación que surge, por una parte, de la unicidad del individuo, y por otra, de los materiales, acontecimientos, personas o circunstancias de la vida en la articulación pluralista de las cosas. ROGERS, C.R. (1960) lo expresa textualmente:
Si la creatividad es considerada como actitud de vida, con todo lo anteriormente expuesto, no es de extrañar que sea implicativa para la persona, que al ser una manera de SER (7) puede ejercer un poder y una influencia sobre los otros. Y esto tanto es válido en la terapia como en la pedagogía.
3.3.- Educación y creatividad.Del genio que nace al que se hace media la educación. El hombre en cuanto nace se encuentra en un medio en que la educación se patentiza. Educo, educas, educare, según el Diccionario Latino, significa "criar", "amamantar" o "alimentar". Voluntaria o involuntariamente, las influencias de la "placenta afectiva" en frase de ROF CARBALLO, nada más nacer van a conectar con su cerebro haciendo la interacción entre el medio interno y externo. Los ámbitos intrapersonales se convierten en interpersonales e intragrupales. El sensorio conectado con su cerebro hace que en el proceso de desarrollo intervengan las variables externas de sus educadores en los procesos emocionales y cognoscitivos. Dotado de un equipo orgánico para sentir, utiliza los datos que le proporcionan su mundo externo e interno, integrándoles en su sistema nervioso. Su organismo funciona orientándole vitalmente la valoración cognoscitiva-emocional para seleccionar, entre la multitud de estímulos recibidos en co-reidad, los más válidos en su reidad ambiental como más agradables. El complejísimo mundo neurológico, aunque misteriosamente celoso de sus secretos, empieza a desvelar datos que revelarían una base fisiológica, quizás heredada, de la creatividad. Durante años el hemisferio izquierdo fue considerado como el dominante, mientras el derecho se le denominó "mudo". Los estudios sobre personas "monohemisféricas" realizados en la URSS por el equipo de N.N. TRANGOTT, L. YA BALONOV, N.N. NICOLAENCO, V.L. DEGLIN, en colaboración de A.V. BARN, investigador del Instituto de Fisiología I.P. PAULOV de la Academia de Ciencias, así como las investigaciones del equipo de R. SPERRY en el "Californian Institute of Technology" usando la "comisurotomía" o el método de "electroshoc unilateral" propuesto por el inglés S. CANNICOTT desde 1967, permiten hablar de especializaciones hemisféricas. Cierto que no existen personas monohemisféricas pero, al parecer, el hemisferio izquierdo controla el pensamiento lógico y la abstracción, mientras que el derecho gobierna el pensamiento concreto y la imaginación. Las persona dextrohemisféricas tienen características especiales de sensibilidad y más facilidad para discernir tonos acústicos, dibujos inacabados, detalles minuciosos, matices de color, etc. (DEGLIN, V.L. 1978). En realidad, parece que existen datos para asegurar que la personalidad y la estructura psicológica están en función del mecanismo que se erige en predominante. Sabemos además que cada una de tres personas posee hemisferios cerebrales que no han logrado adquirir una especialización funcional marcada, lo cual contrasta con la aseveración de que un ser humano utilizará plenamente sus facultades mentales cuando los dos hemisferios de su cerebro ofrecen al par un equilibrio perfecto y sin altibajos. Si el mayor desarrollo puede deberse, en principio, a la herencia o a la educación, está por dilucidar. No obstante, PENFIELD, W. (1959) ha comprobado que los dos primeros años de la vida del niño es cuando se diferencian los hemisferios, con lo cual padres y pedagogos, como educadores, tienen un reto en su actuación, sobre todo en lo referente al estilo perceptivo por su papel configurador de aptitudes y actitudes, de modos de ser y pensar. Responsabilidades y al par perspectivas halagüeñas, puesto que incumbe a todos desarrollar globalmente al niño y potenciarlo en el futuro. No existen reparos al concienciar que, en el desarrollo intelectual cognitivo, el medio ejerce una influencia decisiva. El medio ambiente o social es algo más. Es el resultado de una valoración del espacio vivido y del entorno grupal . (8) Sin el factor social la supervivencia sería imposible. En frase de ROF CARBALLO. J. (1977) el grupo primario sustituye la inmadurez del indefenso nidícola, pese a su prolongado embarazo inmaduro, que es el hombre.
3.3.1.- Educar la creatividad.Educo, de "educis, educere", es extraer de dentro, "sacar hacia fuera" TUSQUETS, J. (1972) Deseo aclarar el distingo semántico de la diferencia entre "enseñar" y "educar", entre escolarizar y educar. Correspondería terminológicamente al IN y al OUT anglosajones, donde el primer término significa "señalar hacia", "mostrar algo a alguien" (insignare), y el segundo "conducir", "sacar fuera lo que llevamos dentro", "guiar hacia una actitud de vida creativa". El proceso de socialización es enseñanza. Significa "mostrar", "exponer", "dar modelos" para que sean interiorizados en un proceso del ámbito interpersonal al intrapersonal. Educo, en el sentido de sacar fuera, es guiar con actitudes creativas por parte del docente que permitan un desarrollo integral del discente tal como las leyes de educación prevén (Ley de Educación de 1970). Si como pudimos observar la creatividad es potencialmente distribuida en el género por su facultad imaginativa, nada se opone, como en cualquier otra facultad, a su educación. De hecho, el proceso de creación debía convertirse en la base del desarrollo educacional, tal como en su Tesis Doctoral preconiza el pedagogo ECHEVERRÍA, B. (1980) Como el mismo autor, junto con MOLINERO, H. (1974), escribe:
Dicho de otra forma, el poder a través de las instituciones, familia y escuela, por citar sólo de las que me estoy ocupando, se configura en sus normativas, le enseña, le conforma y, de paso, "le hace", puesto que sus agentes también lo son conformistas. La adaptación al grupo se hace a través de los valores adquiridos, demostrados, pero así se impide en gran parte con un conformismo obstaculizador valoraciones subjetivas, creativas o la no admisión de la realidad cambiante. Esto es un serio handicap en la cultura actual donde el cambio adquiere un ritmo acelerado. Es cierto que cualquier sistema educacional puede ser insuficiente para el número de dificultades tanto cualitativas como cuantitativas con que ya se encuentra en la simple tarea de instrucción de amplias poblaciones escolares. A los grupos deprivados, con desventajas físicas y mentales, cualquier política educacional los detecta y tiende a normativizarlos. La difícil tarea de formar creadores, lo que supone al par formar educadores, es dejada para mejor ocasión y sería obviamente minimizada a no ser porque necesita de los creativos para el sostenimiento de su propio sistema. No es sólo, pues, una cuestión de mayor preparación, de mejor nivel o de vocación, tal y como tradicionalmente se viene diciendo de la formación de los enseñantes. Existen otras muchas cosas en la relación enseñar-aprender. SIGUAN, M. (1978) presenta desde diferentes ángulos y perspectivas cómo la educación es una función eminentemente social. Analiza de modo lúcido cómo el hecho de que una sociedad montada sobre el trabajo productivo, es decir, una sociedad del desarrollo, va a exigir, en principio, una enseñanza profesional en que la cultura en sentido clásico, fruto del ocio, no va a tener cabida. La universalización de la enseñanza sólo puede hacerse con cualidad y tecnificación para la práctica y la eficiencia en el sentido del futuro profesional. Mas, y aquí está la terrible contradicción, el sentido humano y social de la existencia hay que descubrirlo y propiciarlo en dicha formación y no al margen de ella.
Creo que para ello tendríamos que analizar las relaciones de poder que están determinando que esto no ocurra, pues nada se opone a que el progreso individual y la responsabilidad social o, dicho de otro modo, a que el desarrollo de la persona en una actitud creativa de vida no redunde en beneficio grupal.
3.3.2.- El poder.La fuerza potencial del educador o, si se quiere, de la educación, merece la atención de los Estados. De quién educa y de qué educa dan buena cuenta suponiendo que a quién eduquen esté claro. Ministerios, organismos internacionales, conferencias, congresos, etc. canalizan las vanguardias e imponen las programaciones conscientes del control del saber. Cuando conocemos los poderosos medios de que disponen los Gobiernos, sobre todo los totalitarios, para ejercer su control e influir en la opinión pública ¿cómo imaginar una neutralidad en la enseñanza? La escuela obligatoria, gratuita y neutra era el ideal instaurado. El primer apartado se cumplirá a rajatabla; el segundo en ciertos países o combinadamente; el tercero en ninguno, aunque se intente escamotear a los no avisados. En general, las educaciones religiosas han sido sustituidas por "educaciones políticas". El dogmatismo religioso por el político. El "catecismo" por el "ideario". Por encima, la ortodoxia con sus normativas entretejiéndolo, aguantando y sujetándolo la educación que, en su emprise, usando el término de PAGES, R. (1973), sostiene y alimenta el poder a través de su burocracia. Crear movilización (PAGES, R. 1980) no es lo mismo que crear movilidad. Lo primero es capacitar a los hombres para que ocupen el lugar que la sociedad desee y desde aquí el lema requerido es igualdad. Como en un juego por elementos donde las piezas son intercambiables. Lo segundo, la movilidad como cualidad autónoma, es poder movilizarse, es crear desigualdad y es también 1ibertad, incluso para pensar sobre el poder, a sabiendas de la imposibilidad manifiesta de analizar el fenómeno des' de fuera de las relaciones de poder. Pero esto ocurre también con lo objetivo y pretendemos analizarlo y lo analizamos, a pesar de nuestra propia piel. Y afecta a cualquier discurso en ciencias humanas. Ciertamente, el lema de la igualdad le es caro en el sentido de la injusticia, pero si supone esta igualdad un rasero igualitario o normativizante, achata cualquier emergencia creativa. El criterio de igualdad de oportunidades, tan usado últimamente, visto en su otra vertiente resulta utópico y además indeseable. Si todo el mundo está integrado en la misma tarea de conocimientos y la divergencia resulta obstaculizada, la cultura acaba por estancarse. Hay dos maneras de intentar solucionar este problema: La primera, sería favoreciendo la competencia en el sentido de competir, el individualismo a ultranza, lo que significa implícitamente agresión, el favorecer y fomentar el sentido de dependencia (los discípulos siguen a los maestros) y, en suma, la adquisición de un saber convergente, en muchos casos memorístico y con calificaciones y, a la larga, con sistema oposicional. Todo lo cual no es nuevo. La carrera abierta a los obreros lleva todo lo más a una burocracia de status y que naturalmente va a hacer que se dependa del poder político. Si los conocimientos básicos o, si se quiere, técnicos, son intercambiables, un determinado poder mueve a los hombre en el sentido de sus propias necesidades (los moviliza sin atender a las necesidades intrínsecas del individuo). Si, por el contrario, se favoreciese la movilidad, el aprendizaje debería cumplir y darse en un clima de libertad responsable que permitiese la decisión con la toma de riesgo consiguiente. En el primer caso, cuando te movilizan, la persona asume las normativas y puede ser considerada un objeto-sujeto. En el segundo caso, al poder movilizarse el individuo es persona, incardinándose en los ámbitos grupales con la responsabilidad compartida, el trabajo en equipo y la solidaridad. En este caso se favorecería la creatividad como actitud de vida.
3.3.3.- Los educadores.El profesor ha sido visto como inductor a la conformidad, como aquel que influye para integrar e impedir, con su poder, la desviación de unos sujetos que ideológicamente han de ser configurados "buenos", presuponiendo la "malicia" del subordinado alumno, y no digamos del insubordinado o desviante al que ha de disciplinar. Aun cuando ideológicamente el niño pasó de "malo" a "bueno" (en la memoria de todos ROUSEAU, y con más referencia en el tema que me ocupa el propio ROGERS, por otro lado antecediendo en ambos la China). Para el educador el paradigma cultural es que la esencia de la persona es peligrosa = animal = instintiva. Así ella debe ser enseñada, guiada, controlada por aquellos que poseen una autoridad superior. El sistema jerárquico, impregnando nuestra cultura, está inherente en todo. Se necesita disciplina y guía continua del "otro" superior. En terapia o educación "se cura", "se cuida de" etimológicamente, controlar el impulso desviante que rompería el orden establecido. Dramáticamente se le teme al niño, al poeta y al loco porque toman su poder personal. Cuando los demás por sumisión a dicho poder desean su control, y a quien "compasivamente" "se cuida" como equivocado y, a todas luces, nos esforzaríamos por la vuelta a la normalidad, porque además rompe el orden establecido. Pero existen ya suficientes experiencias y experimentos planteados desde el paradigma de la bondad intrínseca de la persona, donde se adopta la libertad de ser y donde es permitido y alentado lo original. Sobre la letra y en teoría esto se propugna, pero aún no tenemos el valor de experimentar porque nuestra actitud de ser capaces de vivir creativamente autorrealizándonos exige un previo cambio de actitud. Me explicaré: La relación de poder profesor-alumno no implicó, pese a los esfuerzos de dar la libertad al niño, de su no represión, etc., el esfuerzo y tensión de aceptar la propia libertad en relación consigo mismo. Al no aceptar sus propios procesos de cambio, en general poco favorecidos, su actitud de vida creativa se minimizaba y el proceso asimétrico hacía que modificara a los alumnos con sanciones, coerciones, "reacciones anticipadas", etc., sin permitir a los demás ni permitirse el proceso innovador en el aprendizaje. Incapacitados para promover seres creadores. El profesorado, en general, funciona intergrupalmente como un estamento conservador. Imperan las normativas más que potenciar la unicidad en el ser mismo. La originalidad o la variedad es como valor social poco favorecida. El requisito del saber validado en exámenes y re-exámenes lleva a ortodoxias generalizadas. Se requiere intrepidez, coraje y riesgo para ir contra un sistema que uniforma sin unificar por la competencia que desarrolla. La intención implícita o explícita ''efectuar cambios", de examinar y reexaminar los programas o contenidos educativos, paradójicamente se hacen por quienes estructuran y reestructuran, en modelos tradicionales de organización de los valores. Son los opositores del cambio quienes regulan las leyes del cambio que han de ser promovidas e interiorizadas. Se habla de explosión del conocimiento, de revolución de la información, pero ¿se prepara a los demás para un rápido cambio en el mundo? El futuro educador debe estar preparado para los cambios a que probablemente tendrá que adaptarse en el transcurso de su vida docente. A medida que la enseñanza crece y progresa en cantidad y calidad, las reformas serán necesarias, pues, los pronósticos previstos lo exigirán. Así lo afirma ROSELLO, P. (1978):
DURKEIM, E. (1926) escribe:
En boca de un sociólogo esta frase magnifica su significado. El concepto normativizante y el de influencia se contrapone a una supuesta naturaleza mala. Hablé del bueno o malo con anterioridad y, aunque el hombre no sea ni bueno ni malo naturalmente, lo que quiero hacer notar es que, queramos o no, subyace ideológicamente tal cuestión y prácticamente la idea normativizante y de influencia están como finalidades explícitas en las notas del concepto de educación como acción planeada y sistematizada como elementos constituyentes de la misma. El profesor, al igual que la familia, enseña durante muchos años de forma autoritaria. Las normas, mandamientos y prohibiciones son la base del mecanismo unilateral de socialización. La autoridad hace que se mantenga el orden y conduce a una adaptación más rápida. Los códigos existen para eso. Las consecuencias que se siguen de la ausencia de códigos son el caos, la confusión y la agresividad (BALLY, G. 1969). La autoridad de los padres y del' profesor prescriben con precisión la meta y el camino sin dar lugar a "ensayos" que son errores o a "libertades" que son indisciplinas. Padres y profesores son, quienes justificados por prácticas culturales, desde la niñez, corrigen, enseñan y educan para que Se funcione, colonizando, como la cosa más natural del mundo, con prejuicios y anacronismos normativizantes. Eso incluso presuponiendo que lo que se diga en textos legales o en teorías avanzadas sea lo contrario. Educar en la creatividad y dejar la libre expresión del niño es una redundancia repetida, pero entre lo que se dice y lo que se practica, o más castizo, del dicho al hecho, existe un gran trecho. De hecho, en la enseñanza las órdenes son dadas explícita o implícitamente, pero siempre controladas. Disposiciones arquitectónicas, cerrar o no los espacios son normativas. Se juega al aire libre, se trabaja en el aula. Están, incluso escritos en piedra, gestos y respuestas programados. Con lo cual estudiar al aire libre o jugar en el aula es imposible. El poder disciplinario se inscribe en el cuerpo mismo del sujeto. Las posturas correctas o incorrectas, según normativas explicitadas incluso, "ponte derecho", "siéntate bien", etc. entre el gesto y sus efectos serán recomendaciones que determinarán corazas caracteriales sobre el cuerpo e intercambio coercitivo sobre su mente. Exigencias hacia la uniformidad normativizante del poder,,que culmina en la naturalización de las imposiciones, bien sea orientadas a los efectos de la verdad científica o de las modificaciones materiales. Todas tendiendo a la normalización, dirigidas hacia el bien del sujeto. Irónicamente dicho sujeto adquiere esta categoría "humana" cuando las normativas del poder le controlan, le sujetan. El poder perfecciona sus procedimientos, los suplicios y los conflictos son sustituidos por fe e ideología. De donde vemos que la frase de MAY R. (1974) "el poder es la capacidad de causar o impedir un cambio" actúa realmente a través de unos procesos semiológicos o simbolizantes. Poder mantenido en la auto-imagen de lo "bueno", favorable a las normas interiorizadas y sin cuestionar, por carecer de criterios. CRESPIGNY, A.R.C. (1968) con referencia al poder de impedir/obstaculizar, defiende la posibilidad de elección de un modo "liberal". Si tiene posibilidad de acción, al menos tres alternativas (x1, x2, x3,) podría escoger. Falso liberalismo si las operaciones efectuadas por padres y profesores bloquean el acceso a la alternativa preferida por la valoración cognoscitiva-emocional del individuo, le deja en posición de escoger entre sólo x2 y x3, que son, en realidad, según ellos y el mismo sujeto, los valores que se desea. Si realmente pueden además obstaculizar la solución x2, sin dejar más salida que la x3, aunque la decisión sea tomada por el hijo-alumno - y la decisión fue libremente escogida - le mantienen sujeto. Al desear protegerle como propiedad - de las instituciones - se le incapacita hiriéndole o desprestigiándole sus valoraciones personales (de hecho la creatividad) para inducirle posibilitándole o facilitándole el acceso a los valores imperantes. Así se zanja la libertad de opinión. Ciertamente, en Occidente el poder normativo no es muy sutil. La obediencia a la autoridad, a quien se ha de obedecer y se tiene el deseo de obedecer, acaba convertido en hábito. El profesor traslada su poder creativo y personal a los valores establecidos. Si la autoridad manipula y altera el medio o la información e impide y posibilita los valores con lo coercitivo o lo inductivo, el sujeto pensará que el poder legítimo e institucional no sólo puede sino debe mandar. La sumisión, la conformidad adquiere carta de naturaleza. El experto es obedecido sin discutir. La falsa idea de la objetividad de la ciencia, de que el profesor sólo transmite conocimientos, da poder al saber. La verdad es igual a la obediencia y ni se cuestiona siquiera la propia persona el auto-conocimiento y la toma de su poder personal creativo. BACHARACH, P. & BARATZ, M. (1963) escriben :
Como vimos, es desde la "insatisfacción" como distonía desde donde surge también lo creativo. Y esto es importante, porque si ser creativo = actitudes creativas que permitan las valoraciones personales originadas en las distonías no fuesen como tales también biológicas y el medio nos satisficiese en grado sumo, la creatividad no se manifestaría nunca, al menos por esta distonía de la insatisfacción. Satisfechos y adaptados a las normas vigentes, lo cual el poder gratificará siempre, lo rutinario se instala. Las instituciones o, si se quiere las burocracias, cierran las alternativas a la "más vida", más forma, más salud. Nadie decide ser distinto en sus valoraciones. Muy pocos se atreverían a ello. El educador se convierte con tal ideología en un controlador de indicios de los emergentes creativos o en un "guardián social" tal y como fórmula LEWIN, K. (1968). Con el poder disciplinario, es lógico premiar a los buenos y castigar a los malos, naturalmente sin cuestionar bondad o malicia del valor. Extensible, a mi entender, a muchos conceptos. Sí los niños son modélicos = "buenos" son premiados y obtenemos sumisión.
3.3.4.- Dependencia frente a libertad.Con esto entramos en el concepto de dependencia frente a 1ibertad. Sumisión es distinto al moldeamiento. El primero es por parte del sujeto inferior frente al superior que moldea, sujeto activo en el proceso. Pero no está clara la diferencia entre obediencia y conformidad. La primera implica su opuesto desobediencia, si no se está hipotéticamente de acuerdo y el sujeto puede decidir la actitud que tomar. Implícitamente, no obstante, el sujeto activo poderoso anuncia que o se acata la orden o existirá conflicto si el sujeto pasivo decide desobedecer (es decir, ser distinto," original o creativo) lo que conlleva a obedecer o a rebelarse con enfrentamiento. Por el contrario, la conformidad supone dejar en manos del sujeto la decisión de acatar o no la voluntad del sujeto activo que así lo expresa sin formular ninguna amenaza de conflicto en caso de que la valoración personal no coincida con el valor expresado y deseado por el primero. Es sólo una "sugerencia" o "petición" realizada por alguien, persona o grupo, y en ella está implícito que la conformidad no se desee obtener al precio del enfrentamiento. Esta sutileza no deja de ser atacada por aquellos que acusan a la no-directividad de ingeniosos y sutiles paradigmas del poder para preservar la democracia que, como ya vimos, es también una forma de poder, restringiendo las alternativas posibles. Admitiendo tal crítica la innovación sería imposible, si no fuese como acto único, individual, intranscendente e inoperante en lo social. Nadie podría unirse voluntariamente a la persona o grupo minoritario y ante el cual, en confrontación valorativa, en un principio conflictiva y en un segundo momento re-creativa, nos agregásemos valorativamente en conformidad más o menos libremente. Libertad absoluta no existe. El más o el menos nos delimitan. Tal vez está cerca nuestra visión del poder de la de privilegio de LEWSKI, G. (1972):
Para mí, aceptar la creatividad como una actitud de vida creativa es la toma del poder privilegiado que aliviará la inseguridad, la inferioridad, la insatisfacción y la soledad. En contra de la noción de engendrador de privilegios que posee el fuerte y que a la larga le legitimiza y lo interioriza como tal poder, está el poder privilegiado del creativo en el espacio de movimiento libre en el cual saca una satisfacción en la realización de la tarea. Así como el estar bien relacionado, aunque no produzca beneficios de contrapartida, recibe las marcas del reconocimiento social (el poder hacer favores es un poder informal), el poder privilegiado tiene la contrapartida del beneficio personal y es el poder creador. BELQUART-LECLERQUE, J. (1979) habla del poder que relacionarse con las valoraciones propias creativas produce. Gratificaciones tan reales y verídicas que las distonías posibles o seguras que actúen socialmente en contra aumentarán su estima, ayudándole a mantener, a riego de conflictos o vejaciones incluso de muerte en algunos casos, su posición como disidente. Produciendo actos creativos y rechazando la influencia directa que reciban de los acomodados obedientes a las normativas sociales imperantes, engendrarán con su inconformismo, su rebeldía, un tiempo de conformidad de una mayoría a largo plazo. Su forma de poder privilegiado engendrará poder personal ya que son ellos quienes permiten introducir, rompiendo el proceso mecánico, ciertas innovaciones, creando quizás otras "normas". Realmente, sin los valores consagrados socialmente y equiparables, nuestra valoración caería en el vacío. No se trata aquí de restaurar cracias normativizantes, por otra parte están instauradas, sino de señalar su papel. La institución docente en el proceso de socialización puede hacer que, por desgracia, un enorme potencial de creadores naufrague. Pero también es válido señalar que conviene poseer un "chivo expiatorio" y de este modo eludir el cambio, la posibilidad de una evolución real, aun cuando se promulguen leyes al respecto. Tendríamos que resaltar:
En la dialéctica del poder y la libertad, necesarias ambas, puede el sujeto creativo inscribir sus valores con un más y un menos posibilitador del acto creativo. Todo lo cual formaría parte de un vasto proceso educacional. En última instancia, desde lo creativo puede surgir, contra tal estado de cosas del eco-poder, la educación de la creatividad. La educación en contra de los procesos de moldeamiento permite escamotear la cuestión, sin embargo fundamental, de la relación poder y libertad. Es una pirueta conceptual hablar de creatividad en normativas legalizadas y recomendar la necesidad del cambio generado en un poder instituido. Este no se dará si el instituyente no actúa y en esto se han detenido al formular el legalismo. Son propuestas utópicas fáciles de legalizar, pero difíciles de instaurar. De entrada se limita a dictaminar legal mente y a inhibirse. Los elementos técnicos existen, pero la actitud de los educadores no cambia, y las leyes se quedan en palabras vacías de contenido. Al margen de la Constitución, que se ha detenido a formular el legalismo, sólo cabe intentos de de solución realísticos. El cuerpo docente como tal necesita un revulsivo de "imaginación al poder" porque la resistencia al cambio instaurada en la normativa práctica va en contra de las imposiciones de "nuevas normativas" favorables a la innovación. Si antes no cambian las actitudes de los docentes, si no se educa la creatividad, sólo porque la Ley lo ordene, se buscarán medios para enseñar como una asignatura la creatividad. Nada más lejos que lo que creo debería ser una actitud implicativa de vida que posibilitaría educar la creatividad.
3.4.- Hacia una promoción actitudinal.Entrar en el tema de la educación plenamente no lo considero de mi competencia, pues ello significaría, abordar una parcela del conocimiento que escapa en este momento a mi propósito. No obstante, ciertos puntos básicos y problemáticos he de abordarlos por la relación que mantienen con mi trabajo experimental sobre actitudes y cambio de actitudes en el profesorado y, por otro lado, al proponer como sugerencia la educación de la creatividad, ciertos aspectos sobre la educación han de ser tratados. Remito, no obstante, para quien desee una visión específica del tema, a la tesis doctoral de ECHEVERRÍA, B. (1980) "Proceso de creación, base del desarrollo educacional". Universidad Central de Barcelona, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. En la relación pedagógica objetivos, medios, métodos y técnicas adquieren una sustancial categoría en lo que puede considerarse proceso educativo. Y todo ello parece confluir en el fondo con la filosofía que se tenga del ideal del hombre y de la imagen de futuro que la cultura del momento demanda como la mejor. Habiendo definido ya la creatividad como posibilitadora de actos creativos genuinos y una vez explicitado que el medio en que la educación para la facilitación de este proceso de construcción de la persona creativa puede ser el clima de la clase, viendo que el estamento educacional no es en la actualidad el más idóneo para potenciarlo como realidad, necesitaremos ver si es posible que la función específica de la educación permita al sujeto y le facilite la actualización de sus aptitudes. Para que esto pueda ser una realidad considero preciso hacer un enfoque de lo que creo que es una promoción actitudinal, pasando de aptitud versus actitud para la educación global de la persona. Detectar tendencias potenciales antes de que cristalicen significa resolver el hiato entre el ser y el llegar a ser, entre la aptitud y la actitud. Las potencialidades son los valores de la autorrealización. Existen como objetivos y son reales, aun cuando no estén todavía actualizados. De ello se van a ocupar las Ciencias de la Educación. Para eso revisaré algunos de los métodos usados en los que la influencia de los teóricos de la creatividad como actitud de vida es notable, algunas de las investigaciones que en Educación se han hecho, específicamente desde el punto de vista de la relación entre profesor y alumno, y por último las incidencias generales que tendría el concepto de creatividad en la educación y en la sociedad en general. En la relación maestro alumno, el modelo más tradicional y en el cual la palabra "maestro" es clave, como carismática, es el profesor modelo táctico de autarquía totalitaria: Es el compendio de la ciencia, responsable en todo momento de sus educandos. El es la figura principal en el proceso educativo: Enseñar es conducir. No es casual que uno de los métodos más válidos para el aprendizaje sea el método conductista. Los postulados de THORNDIKE, E. que ya en 1912 tenía su importancia, han sido validados por SKINNER, B.F. y, por supuesto, presentan una tecnología útil y eficaz . La memoria y la práctica para reforzar esta memoria han pasado en la actualidad a buscar los reforzadores provocadores de respuestas que cambiados sucesivamente producen resultados satisfactorios. Instrucción programada, enseñanza precisa, manejo de las contingencias y modificación de la conducta, son expresiones psicológicas, pero que hoy día cualquier educador conoce y aplica. Si la instrucción programada, bien sea por el libro, bien sea por la máquina, facilita el aprendizaje individual y, por lo tanto, la memoria trabaja en un ritmo adecuado para cada alumno, el fin último de dicho aprendizaje es una respuesta concreta, o si se quiere, una demostración práctica de cómo el pensamiento convergente, buscar la "única" solución válida, puede ser extendida, llevada incluso a escala mundial. Naturalmente, la lógica contrapartida es que el error también puede ser programado hasta lo universal. Sobre todo si los conocimientos dados en la instrucción van dirigidos hacia metas propuestas de antemano y con un objetivo concreto. Transmitir información puede ser realmente un buen procedimiento para el aprendizaje cultural en cuanto al conocimiento de las cosas pasadas. Aprender lo que otros han aprendido antes es válido si a partir de ahí se consigue avanzar en la creación de lo divergente. No se basa la psicología del refuerzo en sentimientos, actitudes, motivaciones y aspiraciones legítimas. Las relaciones interpersonales suelen ser vistas sólo desde un ángulo del profesor sobre el alumno. Son unilaterales. El método cobra demasiada importancia, sin que esto quiera decir que las personas que lo apliquen sean ambiciosas de poder o no tengan en cuenta al alumno. Aun cuando SKINNER arguye que los alumnos no tienen por qué ser agentes libres, que el profesor debe volver a recuperar el control para quitar los indeseables sub-productos de las antiguas prácticas e incluso, supongo que a su pesar, por el mero hecho de la valoración se responde de manera diferente al mismo estímulo. En el estudio de THOMPSON, G. & HUNNICUTT, C.W. (1944) se muestra que incluso al refuerzo responden de manera diferenciada. Por suerte, aún existe la creatividad con todo lo que ella implica. La información para el dominio cognoscitivo puede utilizarse y proporcionar riqueza para determinar habilidades. No hay duda que la tecnología de la modificación de la conducta se puede aplicar de muchas maneras y, como cualquier otra tecnología, puede ser usada correcta o incorrectamente. Pero la flexibilidad es una característica de las personas creativas. Al comienzo del capítulo hemos visto que la génesis de la creatividad como actitud de vida está unida al movimiento de salud mental. El iniciar a los profesores en prácticas higiénicas puede referirse a lo preventivo y con ello potenciar las características de la más salud. Son estrategias de intervención, con la particularidad y partiendo de la base que los profesores y los especialistas son también seres humanos con sus motivaciones y sus sentimientos. Los sentimientos están en los alumnos y en los profesores. Las autoestimas deben ser apoyadas y sostenidas en ambos polos. Querámoslo o no, las corrientes afectivas se establecen en los grupos. Los ámbitos intergrupales referenciales en la educación y, por supuesto, en la institución, se pueden evidenciar. Los trabajos de SCHMUCK, R.A. (1963-1972) dan cuenta de ello. Los claustros, las últimas instancias superiores o, como última referencia, el tipo de ideología intervienen en el grupo. Lo cual quiere decir que el aspecto cognoscitivo sobre los procesos grupales de la clase no puede estar sólo en el ámbito intra-personal. El crecimiento personal, no lo olvidemos, se da en un proceso grupal. BROWN, G. (1971) sugiere que la conciencia personal tiene un profundo efecto con la percepción de sí mismo en el comportamiento para con los demás y esto es un aprendizaje que se da en los grupos y puede efectuarse en un medio altamente burocratizado. El "Training group" o el método de la dinámica de grupos puede tener un valor inestimable, pero si exceptuamos las recientes investigaciones de YALOM. I., LIEBERMAN, M. & MILES, M.M. (1973), existen pocas investigaciones sistemáticas de la utilidad de las técnicas grupales con que los educadores pueden beneficiarse tanto a nivel personal como profesional. No creo en recetas estandarizadas. Se ha de ser realista. Mediante la capacitación grupal se pueden cambiar las pautas de conducta, pero no las del sistema a que pertenecen. Se puede producir un cambio, pero no suficiente si la actitud de vida creativa no se inserta en todos los ámbitos del modelo bio-psico-social. Si las características del sistema y de la cultura en general de un país no se conciencian a la vez del problema, los aspectos estructurales y normativos de la organización escolar más amplia tienden a convencional izar cualquier intento de pedagogía humanista. Los modelos de ajuste, de relación y de inter-relación, denominados así por FON TAN, P. (1978), tienden a ser desplazados, porque lo que se dilucida en el fondo son cuestiones del poder y el poder está en todos y cada uno de los elementos que forman el entramado social. Si teóricamente el alumno está sobre el profesor o el profesor sobre el alumno, la biunivocidad de lo interrelacional con su reversibilidad llevan a la necesidad de comunicación y cooperación con los alumnos, a lo que se ha dado en llamar autogestión. La mera actitud de no intervención no significa "laisser faire", tal cual en el análisis crítico de la no directividad suele apuntarse. El desarrollo de la persona descrito por ROGERS deja claro que no es dar la autoridad más que como -principio el desposeerse del valor personal. El mero hecho de estar ya es el poder de existir. Comprender a la otra persona implica un riesgo de cambio, pero no explica que, a la vez, se actúe en la dirección opuesta, sobre todo si, como dice el mismo ROGERS, de nada sirve comportarse con calma y amabilidad cuando se está irritado o inclinado a la crítica y sólo es una apariencia. El abrir vías de comunicación y participar en los sentimientos no significa que el docente no siga ejerciendo un poder en la clase. Se haga lo que se haga, es un elemento activo, aunque distinto del tradicional. BRESSON, J. (1977) tiene razón cuando dice que la autogestión educativa o, si se quiere, la no directividad, no tiene por qué ser el que el profesor ha^a cedido gratuitamente el poder. En realidad, lo que se hace es, que el modo de la violencia y el autoritarismo, con medios de persuasión y de consenso, son formas encubiertas de poder. Lo que pienso es que esta sutil manipulación, el objetivo y las técnicas para ello empleadas, pueden proporcionar medios de expresión personal y pueden facilitar la autoconciencia en el sentido de que el divergir, el ser distinto, el atreverse, el responsabilizarse a uno mismo es también un valor, es legitimar un nuevo enfoque. Son opciones y actitudes que se sitúan también a nivel de valores. El silencio sistemático puede ser tan impositivo, si la técnica lo impone al profesor, como si por la técnica el profesor lo impone a los alumnos. La disciplina no tiene como base la obediencia pasiva y ciega. Si es autodisciplina, es un compromiso mutuo entre el maestro y los escolares. Es la potenciación del grupo y la realidad interrelacional del proceso educativo lo que se propugna. Tampoco me parecen nuevas estas concepciones de la no directividad. Antes de ROGERS, los movimientos de la Escuela Moderna ya sostenían que la libertad intelectual y moral podía ser casi ilimitada. Las comunidades escolares fundadas en Hamburgo (periodo (1918-1933), la pedagogía de NEIL en Inglaterra, la pedagogía institucional en Francia con Freinet, anteriormente propuesta por DELIGNY, F. (1936), la Institución Libre de Enseñanza en España tienen en común el tema de la libertad frente al poder. Es indiscutible que, para que exista un clima de libertad, el poder ha de disminuirse por ambas partes, lo cual no implica que las instituciones, a la larga, y a veces a la corta, sistemáticamente, promocionando jerarquía, haciendo del status un objetivo, lo permitan. Paradójicamente se propugna el cambio desde la institución. De hecho, el movimiento de la creatividad está reflejado en leyes y ya se está llevando a la práctica en pequeñas parcelas, incluso se promocionan técnicas y experimentaciones para que el mundo misterioso de lo creativo se aclare. Pero ésta es una creatividad que tiene pocos puntos de contacto, quizás, con la creatividad como actitud de vida implicadora que propugna el poder personal y el conflicto, que es sabedora de que no es tanto una búsqueda de lo sensual y placentero, como facilitar la posibilidad de la aceptación de sí mismo, del esfuerzo y tensión de la realización personal, de la responsabilidad en la fabricación de la cultura, a parte de la conservación de la ya dada. Es un esfuerzo en el cambio de mentalidad en pro de unas actitudes que confluirían en esta actitud creativa de vida. Es muy difícil enfrentarse con tradiciones seculares porque significa que el concepto de aptitud va a la par unido al concepto de actitud y ha de ir cambiando, puesto que la tradición nos ha hecho que se prime siempre el primer término desatendiendo el segundo o haciendo un complejo de actitudes en pro de la primacía intelectual del conocimiento, preocupándose por el aprendizaje en un sentido abstracto sin ejercitarse en la situación educativa la libertad responsable.
3.5.- Aptitud versus actitud.La no directividad, como he tratado de decir, aun cuando evoque la pedagogía no directiva, representa sólo una parte de la pedagogía. El aspecto político de la no directividad podría ser una crítica exigente o una pedagogía reaccionaria. Va a depender de los objetivos finales y de los valores que se fijen como válidos para conseguirlo. Sí la no directividad puede ser útil usada con métodos o con técnicas creativas, o en este contexto sociopolítico cabe la posibilidad de usar, además, otras técnicas de información para el aprendizaje, es cuestión de tiempo y de pruebas sucesivas para ver los resultados. Pero creo que en el clima de libertad es donde, posiblemente, surja la actitud de vida creativa o, al menos, donde tiene más posibilidades de emerger. Quizás para aclarar el que, no es la creatividad de producción a la que me refiero, valdría la pena intentar que la aptitud creativa, tal como ha sido definida, distinta de la inteligencia, tenga, a no dudar, muy pronto cabida en los planes escolares. Al modo que hasta hace poco, incluso hoy, la inteligencia considerada como aptitud era como el marchamo de calidad para la escuela y los inteligentes, "los listos", era el máximo anhelo a que se aspiraba en cualquier institución de solvencia probada, pronto, por no decir ya, van a ser los centro o las escuelas, o los ambientes, o los climas que produzcan más creativos los más prestigiados y prestigiosos. En este sentido los factores mentales divergentes, como FUSTIER, M. (1975), AZNAR, G. (1973), GUILFORD, J.P. (1950...), MERRIFIELD, P.D. (1980), MOLES. A. & CAUDE, R. (1973) y tantos otros, son válidos y, en sus principios, suplementarios o complementarios de la inteligencia convergente, usando la terminología de GUILFORD. El futuro de la creatividad está asegurado si los procesos intelectuales en el arte de pensar están dirigidos sólo a la solución de problemas y la creatividad es vista como una aptitud propia de los procesos intelectuales unida al pensamiento o inteligencia. El ámbito educativo aceptará con un poco más de tiempo un camino abierto por las aptitudes intelectuales y por los tests de inteligencia y a los clásicos factores de inteligencia, imaginación, memoria, se unirán pensamiento divergente, invención sin excesiva oposición. Diciéndolo sin eufemismos, si la creatividad interesa, será por el rendimiento que dé. No creo que sea precisamente un interés desinteresado. Si, en principio, todo hombre es creador ¿por qué en la gran mayoría de los mortales queda reducida a su mínima expresión, si es que no se extingue? Achacándolo a la educación como "chivo expiatorio", seguiremos exculpándonos de algo que no nos atrevemos a confesar; nuestra carencia de actitud creativa, nuestra falta de implicación personal. Porque de hecho, la investigación y la profundización en las estructuras intelectuales o. en la vertiente aptitudinal de la creatividad no excluye la existencia de otros factores: Emociones, percepciones. Lo que quiero decir es que lo caracterial personológico, lo actitudinal, también existe. La simple enumeración de factores actitudinales, como los de TORRANCE, E.P. (1979) o GUILFORD, J.P. (1971), incluso en ellos mismos se confunden, no ya con rasgos aptitudinales, sino con enumeración de rasgos de personalidad. (10) No es en el terreno de las aptitudes, sino en el de las actitudes, para ser coherentes con la definición de creatividad y con el modelo propuesto, donde creo que encontrará la creatividad resistencia y oposición a su educación. Si bien es posible a partir sólo del fenómeno aptitudinal encontrar el modo de hacer más productiva la persona y, sí se quiere, incrementar el mundo intelectual, y es necesario, no lo considero suficiente. Lo emocional entra en el proceso creativo también, al menos tanto como lo cognitivo. La creatividad engloba a la persona en sus actos viven cíales tanto como en sus productos. Es válido fomentar habilidades como fluidez, flexibilidad, originalidad, elaboración, etc., todas ellas atribuibles al pensamiento creativo como aptitudes. Dichas operaciones mentales deben favorecerse. Pero la autoimplicación, la autoexpresión, la expansión endógena y el entusiasmo del plano emocional son también importantes. Las anticipaciones clarividentes o intuiciones del plano conativo, oréctico, de un planteamiento factorialista (SECADAS, F. 1976) son actitudinales. Creo que las aptitudes han de ir acompañadas de las actitudes y ambas desarrollarse en un clima social. Si no existen actitudes creativas por parte de los enseñantes, pocas aptitudes llegarían a plasmarse en realidades vitales que serían, al fin, la última meta de la educación de la creatividad. Atendiendo sólo la vertiente práctica del producto corremos el riesgo, al igual que con los "tontos" y los "listos" separados por el cociente intelectual, de que se instalen otras siglas, digamos C.D., de divergente o de hemisferio derecho. Con ello instalaríamos una "creatocracia". Las categorías de creativos y no creativos en una sociedad en que imperasen los valores actuales conllevaría probablemente a un mayor ritmo de desorientación vital en los ámbitos psicosociales. Creo que el cambio de actitudes posibilitaría la creatividad entendida como autorrealización personal. Su explicitación estaría fundada en el nivel de la acción y en abrir nuevos interrogantes. En este sentido sería una puerta abierta a un poder personal de cuestionamiento y a la apertura de otro tipo de aptitudes contra la rutina, la rigidez, la esclerosis precoz. Con ella, además, el estar disponibles en los fenómenos de interrelación será posible. Que su mensurabilidad sea aún dificultosa no significa, por mí parte, desechar la libertad de intentarlo. En el enfoque metodológico se usarán rasgos correspondientes a factores actitudinales, representándoles en los aspectos clásicos que cubren las actitudes. Mas para ello y con anterioridad, plantearé teóricamente el concepto de las actitudes y su cambio. Esto permitirá dilucidar si, efectivamente, es posible, a partir de las técnicas creativas y con una actitud creativa en la.. implicación personal del profesor, que exista un cambio. Que las actitudes del profesorado puedan educarse significa más posibilidad para la educación de la creatividad.
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NOTAS: (1) El dibujo libre es de sumo interés para los pedagogos, pero sobre él también recae la atención de psicólogos y psiquiatras. DOMENECH, E. (1980, p. 38) nos demuestra como precisamente las estereotipias constituyen un rasgo importante en los dibujos, que sirve como índice clasificatorio para detectar trastornos de psicosis infan tiles. (2) MASLOW, A.H. (1959, p. 83) advierte como lo sano es igual a lo creativo diciendo: "Este punto de vista se opone al todo o nada característico de un planteamiento muy extendido que aboga por una di cotonía ex trena entre la creatividad y la no creatividad; entre los que sen creativos y los que no lo son". El lo refiere a la genialidad frente a la posibilidad de toda persona para utilizar su talento creativo o su autorrealización, igual a sanidad, a más vida. Pero la similitud con la enfennedad-salud-más salud, sin fáciles dicotomías la subrayo porque creo que lo probabilístico del más o el menos siempre existe. (3) Algunos investigadores, ZINKER, J. (1979) y JENNMSS, S. y colaboradores (1979), son en el área de la creatividad grupal dos exponentes, entre otros, que como ellos dan importancia al proceso creativo relacionado con la salud y más salud, considerándola como una actitud de vida creativa. (4) El significado de ambos comportamientos es antipoder instituido. Si te quieren movilizar, desde el exterior manipularte, opones tu pasividad, tu no motivación. Si quieren, por el contrario, someterte, anomizarte a fuerza de normativas que has de cumplir la experiencia creativa puede desde dentro actuar enfrentándose por esta razón contra la normatividad, gozando incluso con una acción necesaria. (5) Excluyendo de la autorrealización los fenómenos de agresión, destrucción, hostilidad y egoísmo se puede llegar a ser compasivo, constructivo, pacifista, quedando así el honre orientado hacia tendencias positivas. Porque hay más, las personas comprensivas y compasivas son capaces de una justa indignación. (6) COOPER, D. (p. 19) habla de metanoia como significando un cambio que va desde las profundidades de uno mismo hacia la superficie de la misma apariencia social. En la paranoia o estar al lado de uno mismo incluye la posibilidad de una vida para nuevos proyectos. Alcanzar la metanoia supone un trabajo sobre sí mismo en el sentido de acceder a la autocoherencia, a diferenciamos como personas en una soledad ' que está abierta al mando. Aquí se hace posible estimular el "sí mismo", dotarlo de un corazón nuevo por "invención antes que por transplante" (son palabras del autor) y el empeño por manejar toda nueva expe-* rienda lleva a la propia autorrealización. Mediante ella nos hacemos libres para permitir la salida generosa del sí mismo hacia el mundo (movimiento noico). LLegado aquí el pasaje fluido de los estados se da en el caso de haber logrado una autonomía autorreguladora propia del creativo. El -sí mismo- y el mundo. (7) El estilo de rcnportamíento está condicionado por la actitud de vida. (8) GEORGE, P. (1972. p.31) afirma que: "Es en la valoración donde el espacio adquiere una nueva dimensión psicológica al ser percibido integrando al suelo, ocupado o no, otros elementos que contribuyen a darle su "calidad"." (9) SIGUAN, M (1978, p. 41), sus palabras textuales son: "Pero la formación humana no puede consistir sólo en una concepción del mundo, sino que ha de llevar a una reflexión sobre el sentido personal de la existencia. ¿Cómo conjugar esta exigencia con una formación estrictamente profesional?". La solución propuesta por el Prof. SIGUAN, M. pasa por profesional izar-human izando, pero para ello han de cambiar de actitud el profesor en primer lugar y no desconectar la cultura de la realidad. Hablar de matemáticas y de gramática al par que se enseña como se llevan las cuentas de la cosecha o cuales son los problemas de la inmigración, representa a mi juicio una sola cosa,'un profesor flexible y creativo, y, por supuesto, una cuestión en la que estoy totalmente de acuerdo para conseguirlo: "El esfuerzo es realmente extraordinario, porque supone un cambio de mentalidad, una nueva actitud ante la educación en función de una cierta manera de entender al hombre y la sociedad. Se trata en definitiva, de una cuestión ideológica y política". (10) El propio GUILFORD, uno de los máximos representantes de la corri ent e act itudinal, reconoce la creatividad con rasgos no intelectuales: "Existen rasgos de temperamento, interés y actitud en relación con la creatividad que se han ccn-finmdo de distintos modos". (GUILFORD. J.P. (1967 p. 77).
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