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La Educación de la Creatividad. Pilar González, 1981.(pgonzalez@psi.ub.es)
La Educación de la Creatividad. Pilar González, 1981.(pgonzalez@psi.ub.es)
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CAPITULO - 4.Las actitudes y sus cambios.
4.8.- UNA NUEVA APROXIMACIÓN: Plan de análisis.En el diseño sobre cambio de actitudes que presento se ha realizado un esfuerzo especial para que, en lo posible, respondiese a una situación real y adecuada para el objetivo y finalidad propuestos. Integrándose en la línea y expectativas de los sujetos y enmarcado en la "observación comprometida". El fenómeno del cambio, y del cambio de actitudes, se produce. No tanto por presiones externas como tradicionalmente se suponía, al menos a partir de cierto nivel de "implicación personal", sino por una serie de factores difíciles de aislar que actúan en interrelación con las necesidades básicas del individuo y/o la sociedad. En esta resistencia se funda precisamente una de las características de toda actitud: "Su grado de persistencia". En segundo lugar, intentaré delimitar el concepto de cambio y los contextos en que se produce, para llegar a una tipología del cambio en correspondencia con los diversos tipos de actitudes existentes, ya que cada tipo de actitud necesitará lógicamente un tipo distinto de cambio. Analizaré y revisaré los factores más importantes provocadores del cambio y los tipos de actuación para la modificación de los diversos componentes de las actitudes. Concluiré con las características propias que posee el cambio de una actitud vital y los requisitos necesarios para que esto se produzca. 4.8.1.- La persistencia de las actitudes.Las actitudes tienen como una de sus características la persistencia. Toda una serie de mecanismos actúan en esta dirección obstaculizando y resistiendo al cambio. Dentro de estos mecanismos se encuentra el del efecto de la selección perceptiva por el cual los datos que contradicen o debilitan una determinada actitud del sujeto no son percibidos . Los hechos desfavorables tienden a ser ignorados de buena fe y la atención sólo se centra en los datos favorables, lo que significa que la información recibida siempre se produce en el sentido de fortificar o dejar intacta la actitud existente. Cuando hechos claramente desfavorables no pueden obviarse en su percepción, la actitud implícitamente atacada no por esto "necesariamente será modificada". La actitud implicada puede ponerse entre paréntesis a la espera de que la memoria, tan selectiva como la percepción, borrará estos hechos turbadores del ámbito intrapersonal del sujeto. Cuando las contradicciones entre los hechos y la actitud se multiplican, la actitud no siempre cede. Puede estar tan enraizada en el sujeto que éste prefiere restringir voluntariamente el campo de sus percepciones y cerrar los ojos a un cierto número de realidades que le molestan. Le supondría más esfuerzo y tensión reestructurar su actitud que los inconvenientes que le producirá ignorar cierto número de realidades. Para ello siempre es cómodo encontrar un grupo cerrado en donde las actitudes se perpetúan, reforzándose los sujetos en el interior del mismo. El grupo actúa en este caso como sistema defensivo protector frente a la realidad cambiante. Un grupo que actúa como gheto intelectual, cuyos miembros son partidarios de los comportamientos que defienden, forman las minorías ortodoxas, cuyas actitudes dogmáticas e irrealistas son dificilísimas de cambiar. La rigidez de los sujetos y su miedo a vivir lo que ellos creen como amenazador en sus convicciones, les hace invulnerables en las posiciones adoptadas. Justifican así el no cambio, recurriendo a prejuicios y estereotipos. Estos son los principales enemigos del cambio. 4.8.2.- Los estereotipos y prejuicios.Los estereotipos suponen, por parte de quienes los utilizan, el hecho de admitir una correspondencia entre la pertenencia a una categoría y el grado de posesión de una cierta característica. Ya sabemos que el proceso de categorización permite no sólo organizar la experiencia subjetiva, sino que y, sobre todo, es un proceso por el que la interacción social estructura y diferencia modelando a los individuos. (DOISE, W. 1978). Cuando la pertenencia a un grupo o a una clase existe para los sujetos, él y sus actitudes estarán de acuerdo con el grupo de referencia y para mantenerlo se recurre, casi universalmente, al estereotipo. Con ellos se troquela a los niños a diario. Se les convierte en máquinas de repetir gestos, de hacer, pensar y creer como los otros. Se les empuja al gregarismo, al conformismo y, una vez establecido el prejuicio o el estereotipo, no es fácil de^s-instaurarlo (STERN, M.I. 1976). Adquirida una actitud el cambio de la misma es costoso. Es difícil olvidar lo que se ha aprendido y que se acaba por creer como verdad definitiva. (9) Es difícil teniendo tantos prejuicios en el ambiente mirar con ojos nuevos otros aspectos. (10) Se suele hablar de la dificultad de cambiar la actitud de los jóvenes rebeldes, pero no se habla tanto de la dificultad de cambiar las actitudes de los adultos, entre los cuales están los profesores. El conformismo puede incluso constituir un obstáculo a la adaptación del grupo a la realidad cambiante. No se cambia tan fácilmente si no es por algo para lo que ya se está dispuesto un mínimo. Esto lo saben bien los lanzadores de productos nuevos cuando dejan algo viejo en el mismo sobre el cual incidir más tarde para influir sobre lo ya esperado o apetecido por el consumidor. Sin contar que las sociedades de estructuras jerárquicas, en general, se basan en el dogmatismo y el autoritarismo. Se refuerzan las personalidades individualistas a ultranza y, por supuesto, se gratifica el autoritarismo. 4.8.3.- El autoritarismo.El autoritarismo está conectado con la resistencia al cambio, con una tendencia natural a mantener el "status quo", la normativa inicial, que no necesariamente ha tenido que emerger de la misma persona que lo conserva y defiende como un valor propio y generado por ella misma (STEINER, I.D. & JOHNSON, H.H. 1963; CRUTCHFIELD, R.S. 1955; ADORNO, T.W., FRENKEL-BRUNSWIK, E., LEVINSON, D.J. & SANFORD, R.N. 1950). Los estamentos e instituciones, para conservar su identidad intergrupal y su persistencia, son quienes de hecho mantienen más su conformidad y su resistencia al cambio. En el proceso de cambio, cuando el sujeto o grupo se siente manipulado, genera rechazo "a priori" y cualquier innovación, con independencia de su valor o ventajas, necesita vencer muchas resistencias para su aceptación. Esto sucede por varios motivos: Autoafirmación frente a lo diferente amparándose en las normas y el prejuicio de que los individuos tienen siempre intereses y motivos ocultos, tanto internos como. externos, y que el comportamiento nunca es verdaderamente libre ni en contenido ni en sus fines. En una sociedad autoritaria se desconfía siempre de las intenciones manipuladoras. Y, posiblemente, con causa. 4.8.4.- Problemática del cambio.Cambio significa acción de cambiar. En el lenguaje de mercado es el precio de cotización de los valores mercantiles. Cambiar es igual a dar, tomar o poner una cosa por otra, mudar, variar, alterar. Pese a las resistencias que se oponen al cambio su existencia es innegable. Si cambiar significa dar, tomar o poner una cosa por otra, o bien muda r, variar o alterar. Un cambio presupone:
Los cambios radicales instaurarían una cosa por otra. Cambios evolutivos presupondrían modificaciones más o menos profundas que implicarían reestructuraciones en diversos grados de lo existente con anterioridad. Los ámbitos de aplicación del término cambio son múltiples. Desde el hecho espacial "mudar una cosa de lugar", en el que el cambio es contextual y no intrínseco al objeto, hasta los cambios valorativos del sujeto en el que, sin cambiar el contexto, el sujeto modifica su mundo interno. Existe toda la graduación de infinitos matices. El cambio es el principio de lo animado y lo inanimado o, si se quiere, de lo físico y de lo biológico. Las cosas son porque cambian. El cambio está, como el movimiento, desde el átomo hasta las estructuras más complejas y evolucionadas. Los objetos inanimados se mudan y modifican siguiendo leyes físico-químicas y lo mismo sucede al organismo biológico. Con la diferencia que el elemento físico se mueve, pero no valora. Cambia, pero no se auto-cambia. Se transforma, pero no se crea. El cambio, al igual que las actitudes, difiere en su variabilidad, que depende de las características de la actitud preexistentes y de las características del individuo o grupo que la mantiene. Dentro de las múltiples clasificaciones de cambio que podríamos hacer relacionado con las actitudes, parece conveniente distinguir diversos tipos que facilitarían nuestro estudio:
Se suele estudiar el cambio como algo unilateral en que una causa-producto, es decir, el sujeto agente, influye. De aquí su nombre de influencia social sobre el otro sujeto paciente y pasivo. 4.8.4.1.- Desde el punto de vista del sujeto.KELMAN, H.C. (1958) distingue tres tipos de cambio de actitudes desde el punto de vista del sujeto, individuo o grupo (también se considera al grupo como una entidad "sujeto" de cambio):
En el cambio por complacencia el sujeto cambia de actitud por complacer al que intenta persuadir. En el cambio por identificación el sujeto desea establecer relaciones agradables con el interlocutor y le importa más esto que sus opiniones. En el cambio por internalización la influencia ejercida se interna en el sistema de valores del sujeto. 4.8.4.2.- Desde el punto de vista del agente.Desde el punto de vista del agente de cambio podríamos decir que, el promotor o estímulo que induzca a tal cambio, es atribuido a varias causas, externas e internas. Si el agente es externo puede ser:
4.8.4.3.- Desde el punto de vista del proceso.Desde el punto de vista del proceso el cambio puede ser:
Un cambio por decisión personal que puede ser inducido al cambio directamente del medio externo o un cambio generado desde la estimulación valorativa del sujeto. Este último tipo de cambio estaría situado en el grado máximo de cambio creativo. Actitud genuina de innovación y de auto-desarrollo. Ello es posible solamente cuando la valoración individual obtiene sus propios criterios sobre las valoraciones sociales y es capaz de romper el círculo de los valores normativos y adaptativos, creando los nuevos criterios. 4.8.4.4.- Dificultad de medición del cambio.Estas tipologías no son más que indicaciones reflexivas sobre la enorme complejidad y puntos de vista del cambio de actitud. De aquí que a la hora de medir las actitudes y los posibles cambios de las mismas se advierten las dificultades de encontrar parámetros válidos, teniéndonos que conformar con índices que den .una idea más o menos aproximada del mismo. Sujeta siempre a críticas y a interpretaciones a contrastar con posteriores investigaciones, la validez del intento de medición estriba en que, sólo si se mide algo, en este caso la actitud, podemos intentar hablar de un cambio de la misma con índices objetivos. Naturalmente, las personas pueden siempre advertir sus cambios subjetivamente y los otros advertir del mismo modo los comportamientos de cambio, que casi nunca son homogéneos ni monolíticos, sino graduales y cubriendo áreas previas al acto en el ámbito "intra" personal y grupal. SINGH, Y.P. & PAREEK, V.I. (1967) distinguen en el proceso de adopción de innovaciones siete etapas:
Un cambio de actitud, en un primer momento, no tiene que traducirse necesariamente en un comportamiento observable desde el exterior. Puede quedarse en estado latente en alguna de las fases citadas. No se puede presumir de un acto aislado, distinto del habitual, un cambio de actitud sin comprobar, al menos, su consistencia y persistencia en el tiempo. Señalo de paso que las etapas de este proceso de cambio de actitud recuerdan, si no reproducen casi íntegramente, las fases del proceso creativo, tal como se definen en el apartado "La Creatividad como proceso". De tal forma que, sin cambios de actitud que hayan recorrido todo el proceso y que hayan sido generadas desde la valoración personal, no puede darse la actitud de vida creativa. 4.8.5.- Factores provocadores del cambio: Una perspectiva Bio-Psico-Sociológica.Entiendo por tales factores provocadores del cambio aquellos que de modo directo provocan el dinamismo necesario para que la acción del cambio se posibilite. Serían todas aquellas situaciones estimulares capaces de generar una disfunción entre lo que es o lo que el sujeto cree que es y lo que se imagina deber y poder ser, entre los valores interiorizados y la valoración cognoscitiva emocional. Esto sucede tanto si los hechos cambian realmente modificando la situación, como si lo que cambia es la representación imaginativa que el sujeto proyecta de la realidad en un aspecto nuevo. No es necesario, por tanto, que se haya manifestado aún el cambio objetivo para que el sujeto perciba la inadecuación entre la realidad y su realidad, por decirlo de algún modo. La realidad física "objetiva" se percibe subjetivamente. Incluso la objetividad del tiempo y el espacio se miden gracias a convenciones culturales. Genéricamente, los factores provocadores del cambio son todas aquellas necesidades, intereses y previsiones que en los distintos ámbitos del sistema Bio-Psico-Sociológico provocan tensiones y conflictos que obligan para su resolución a poner en acción procesos de cambio de distintos tipos. Doy por sentado que necesidades, intereses o presiones pueden provenir de ámbitos intra/inter personal/grupal. Por la dirección de la génesis del cambio, si es intra, tanto personal como grupal, se hablará de innovación. Si es ínter, personal/grupal, se hablará de influencia. En ambos casos la resultante puede ser el cambio de actitudes. Pero es en la relación en confrontación intra-inter donde el cambio puede efectivamente producirse y concretarse . Este proceso se daría en el aprendizaje vivencial, pedagógico o terapéutico. 4.8.5.1.- La convergencia moderadora de la "escuela americana".La Escuela Americana propugna, en sus líneas generales de investigación, como factor casi exclusivo del cambio la adaptación del individuo al grupo. En este caso, el factor de cambio vendría dado por el fenómeno de influencia social del grupo sobre el individuo. La convergencia moderadora es el ideal democrático de cambio. Tiene el inconveniente de que todo elemento que no es capaz de adaptarse a las medias normativas grupales, y los hay, quedan marginados como residuos. No son excesivamente importantes para la marcha del conjunto social. Se les debe brindar la ayuda de tratamientos normativizantes en Instituciones especiales o simplemente se les ignora por su inoperancia (las minorías aristocráticas se descartan). En esta línea el factor de Cambio es la influencia de la mayoría. El presupuesto básico latente es que el ideal del hombre se patentiza en la mayoría. La representación genuina del proceso evolutivo humano, como portadora de los valores de la especie, es la mayoría. Este fenómeno mayoritario es el más representativo del cambio, pero no es en la mayoría donde el factor del cambio se genera. En todo caso, se extiende en ellas el cambio generado en minorías o genera un cambio, como fenómeno de adaptación, en las minorías. Tanto el individuo como el grupo deben ser considerados como fuentes y receptores potenciales de influencia. 4.8.5.2.- Aportación de la "escuela europea".Es de destacar la aportación de la Escuela Europea ofrece al modelo funcionalista americano y que, a mi modo de ver, lo completa. En la conjunción de ambos insertaría el proceso de cambio. Los dos modelos son complementarios. El modelo funcionalista postula el cambio para evitar el conflicto. El modelo genético explica el cambio a través del conflicto. En ambos casos la diferencia reside en el modo y desde dónde se maneja el conflicto. Por un lado, la mayoría conflictiviza al individuo presionándole en el cambio hacia la sumisión, so pena de marginación. Por el otro, la minoría, provocando el conflicto, presiona sobre la mayoría, conduciéndola a examinar y re-evaluar la propia postura cognitiva o valorativa, so pena de enfrentamientos abiertos. En los dos casos, la tensión y conflicto producido por la contradicción o la inadecuación obliga para su resolución a poner en acción procesos de cambio, o bien una desorientación vital, cuya resolución podría desembocar en la acción conflictiva agresiva. 4.8.5.3.- El conflicto.Deseo, en una breve digresión, aclarar algo sobre el conflicto. Existen confusiones acerca del mismo. El término es connotativamente conflictual. Le alcanza un matiz peyorativo. "Conflictus (de confligo), participio de presente, significa choque, roce, lucha, combate = confligo = topar juntamente, chocar una cosa con otra; (fig) poner frente a frente, confrontar, comparar . Y como verbo intransitivo = entrechocarse, combatir, pugna, oposición / Transformar, revolver, subvertir, y como (Us. absoluto) = hallarse en mal estado, sufrir, padecer" (BLAZQUEZ-FRAILE, A. (1961). De las acepciones originales parte de ellas únicamente poseen el uso peyorativo con que pasó al castellano: Combate, lucha, pugna. El resto, por cierto, las más: Chocar, rozar, topar juntamente, oposición, entrechocar, revolver, subvertir, hallarse en mal estado, sufrir, padecer, poner frente a frente, confrontar y comparar, son únicamente producto de nuestra cultura agresiva que las deformó y obvió las otras. Ni la física, ni la biología, ni los hombres deberían sacar unas conclusiones tan precipitadas y rápidas, producto del miedo a una posible derrota, siempre y cuando no se viva el cambio como abdicación de algo irremediable y pérdida del propio ser. La presencia y el grado de frecuencia" con que se usa el matiz peyorativo se corresponde con la autoridad en los sistemas educativos de nuestra cultura. La contradicción entre el ataque y el homenaje al líder, que es el profesor, es extraña. Si el niño se siente solo, abandonado, sí se confronta o se enfrenta a la autoridad (padre-grupo), el sentimiento de ser abandonado, castigado, le llevará al miedo. Finalmente, se admira al padre-grupo que así impide la puesta en marcha de los procesos de emancipación y de cambio, sometiéndoles a las normas. El cambio proveniente de la confrontación o, sí se quiere, del conflicto, es hacer un camino, el propio de la valoración, que no es la contestación brutal ni la marginación. El cambio debería darse si admitimos el conflicto como algo no fundado en las jerarquías. Si admitimos la autonomía del otro que le permita subvertir el orden establecido y crear relaciones de apertura cuando el otro necesita ocupar su espacio, si el conflicto provoca el cambio y este viene y es dolor, admitamos que el esfuerzo-tensión mantiene las fuerzas de cada ser en su mismidad, hace que la vida sea confrontación o roce. Porque la vida es cambio, esfuerzo y tensión. 4.8.5.4.- El cambio por la modificación de los componentes.Hay una tendencia a la correspondencia entre los componentes cognitivo, afectivo y conativo de cualquier actitud y el cambio de uno de ellos se vería reflejado en cambios de los restantes. La opinión generalizada es que, cambiando uno de los componentes se cambiaría la actitud. Esto quizás puede ser cierto para ciertos tipos de actitudes que estén o muy ligadas al componente en cuestión o simplemente afectan a opiniones muy superficiales y poco implicadoras en la vida del sujeto. En la abundante literatura de trabajos experimentales sobre cambios de actitudes, el número de variables puestas a prueba son numerosas e ingeniosa la puesta en escena experimental. De entre ellos señalaré algunos que ejemplifiquen el modo de actuación por el cual se ha conseguido o no modificar las actitudes actuando sobre alguno de sus componentes: CARLSON, E.R. (1956); TANNENBAUM, P.H. (1956); HOVLAN, C.I. & WEISS, W. (1952); CORROCI, J.F. & ROSNOW, R.L. (1868); FESTINGER, L. (1957); FREEDMAN, M.B. & SEARS, D.O. (1965); MCGUIRE, W.J. (1960 a); NEWCOMB, T.M. (1967); MCGINNIES, E. & ROSEMBAUM, L.L. (1965); LOWIN, A. (1967); FESTINGER, L. (1964 b); JANIS, I.L. & RUSCH, C.N. (1970). En todas ellas se investigan diversas características de la fuente, del mensaje, del canal y del receptor. Todos se plantean qué modo de presentar y qué tipo de información y a quién va dirigida resulta la más efectiva. Se comprueba que las interacciones entre las variables matizan los resultados y no hay leyes generales que funcionen en todas las situaciones. Dependerá del tipo de fuente, canal, mensaje o receptor, con sus múltiples subsistemas, el que sea más efectivo utilizar un método u otro en el tratamiento experimental. Por ejemplo, cuando un auditorio concreto de individuos muy autoritarios reciben un mensaje, dado por una fuente prestigiosa, sobre un objeto de actitud congruente con los valores autoritarios, se dará una triple interacción - fuente - mensaje - auditorio - que se refuerzan mutuamente. Muy distinta de la que se produciría si, a ese mismo auditorio, el mensaje fuese emitido por una fuente desprestigiada, sobre un objeto de actitud contrario a los valores del receptor. 4.8.5.5.- Explicación del cambio por la modificación de los componentes.El efecto del cambio de actitud dependería igualmente de la función que el objeto de actitud desempeña en el conjunto de la personalidad de los sujetos. Si la actitud ejerce una función ego-defensiva, expresiva del valor o del ajuste personal de los receptores, dependerá del grado de conocimiento y de la concienciación que tengan los sujetos. La misma fuente y el mismo mensaje afectarán menos a aquellos cuyas opiniones iniciales superaran las propuestas por el experimento (efecto techo). 4.8.5.5.1.- Componente cognoscitivo. Es importante resaltar el interés que tienen las teorías de la consistencia cognitiva sobre el cambio del componente cognoscitivo. Afirman que las actitudes conflictivas son intolerables para el hombre y esta inconsistencia estimula el cambio. Como animal racional y racionalizado, el hombre está impulsado a eliminar las actitudes y creencias ilógicas. Destacaré la "teoría del equilibrio de HE1DER, F. (1958), la "teoría de la atribución" de STORMS, M.D. & NISBETT, R.E. (1970) y la "teoría de la disonancia cognitiva" de FESTINGER, L. (1957). HE1DER, F. (1958) supone nos gusta la persistencia en nuestras relaciones con otras personas y con nuestro entorno y, ante una situación de desequilibrio, por el hecho de que alguien con el que tenemos una relación armoniosa y no comparte nuestra opinión sobre algo en concreto, se puede predecir que aparecerán fuerzas hacia el equilibrio, tanto en el sentido de inducir a la otra persona a cambiar su actitud como decidiendo que la otra persona no le interesa. De ambos modos se alcanza el equilibrio. Aunque cabe la alternativa de que el "desequilibrante" sea quien obtenga, convirtiéndole, un cambio de actitud del otro. Todo dependerá de la mayor o menor valoración o peso entre la relación con el sujeto o el mantenimiento consistente de la opinión. Para FESTINGER, L. (1957) la disonancia cognitiva es el estado de tensión que se produce cuando un individuo tiene dos cogniciones (ideas, actitudes, relaciones, opiniones) cuyas implicaciones son psicosocialmente inconsistentes. (11) La disonancia cognitiva es desagradable y las personas están motivadas para reducirla. Ante alternativas de similar atractivo, una vez decidida la elección, la disonancia deriva del conocimiento del sujeto de haber escogido una alternativa que también tiene aspectos negativos y haber rechazado otra que tenía aspectos positivos. En esta situación se trata de reducir la disonancia negativizando la opinión original sobre la alternativa rechazada y reforzando la escogida. Realizar una acción de este tipo requiere reforzar las justificaciones "a posteriori", distorsionando, si es preciso, la realidad. (12) Se ha demostrado experimentalmente (ARONSON, E., TURNER, J.A. & CARLSMITH, J .M. (1963) que niños responden con más obediencia a las órdenes dadas como advertencias ligeras que con duras amenazas. La auto-censura es más fuerte que cualquier represión, (13) teniendo en cuenta que el objeto de actitud eran juguetes. La curiosidad, el probar nuevos caminos y conseguir el juguete se corta. El por qué, podemos atribuirlo a la reducción de la disonancia con el resultado de menospreciar tal objeto. Quiero resaltar que este tipo de procesos suele intervenir desde la infancia para bloquear la creatividad y la iniciativa. La teoría de la atribución parte del supuesto que, en caso de incertidumbre, el individuo atribuye actitudes y rasgos, causas, motivos, habilidades y predisposiciones, cuando conoce sólo unos pocos actos relevantes. WALSTER, E. (1966) y SHAVER, K.G. (1970) proponen que varios factores pueden afectar la atribución de responsabilidad por un acto a otra persona. En base a limitados datos está dispuesto a inferir otros que le adjudica por simple atribución. El prejuicio puede desarrollarse, explicado por la atribución indebida, perpetuando y reforzando estereotipos. Ante una actitud conflictiva, intra o intergrupal , la confrontación que exigiría el esfuerzo-tensión de una valoración más amplia y auténtica, que de modo natural y biológico posee el ser humano, no se efectúa. La comodidad, inercia y rapidez para la eficacia, con un entrenamiento unidireccional, reduccionista y dogmático, no nos hace cambiar de actitud. El cambio por el cambio es algo bien relativo. El componente cognitivo aislado busca caminos, no muy lógicos y aún menos creativos. 4.8.5.5.2.- Componente afectivo. Los intentos de modificación del componente afectivo para cambiar la actitud son muy conocidos (ROSEMBERG, M.J. 1960 a). Casi todos los autores coinciden en señalar que las emociones son un elemento de capital importancia como componente de las actitudes. En su formación y cambio está asociado con lo agradable y desagradable. Las emociones colorean nuestra vida consiguiendo, a través de los aprendizajes, que tiñamos del color de nuestro sentir los actos. ROSEMBERG, M.J. (1960) demostró los efectos que el cambio del componente afectivo tiene sobre los demás componentes. JANIS, I.L. & FESHBACK. S. (1953); JANIS, I.L. & MANN, L. (1965); Z1MBARDO, P.G., WEISENBERG, M., FIRESTONE, I. & LEVY.B. (1965) SCOTT. W.A. (1957). El sujeto utilizando, la lógica del Bíos, huye de lo desagradable y busca y desea lo contrarío. En todos los estudios se intenta asociar un estímulo agradable al objeto de actitud que se busca adopte el sujeto. Indicaciones de felicidad, bienestar, logro, éxito, juventud, salud, etc. junto con imágenes seleccionadas, son la base e ingrediente de la propaganda. Las recompensas y reforzadores positivos se unen a, respuestas que desean promover, atribuyendo así al sujeto. Sean positivas o negativas, las emociones pueden promover el cambio. En cierto modo, el uso de este componente se presta a excesivas manipulaciones por la inmediatez del receptor que primariamente atiende a estimulaciones emocionales. Se puede vender una nevera en el polo norte, sí está envuelto en una emoción placentera, sería el lema de toda fuente interesada. Conseguir cambios por lo emocional es atrapar vivencialmente. Los contenidos del mensaje pueden anularse y se reduce el filtro crítico. Bastará la inercia del sujeto o grupo para dar por válido y provechoso lo que presenten como agradable. La ansiedad está presente en cualquier expectativa y se reduce con la de agrado y se acentúa con la de desagrado. De ambas maneras se producirá el cambio de actitud, aunque necesite refuerzos parciales para mantenerse, sí durante el tiempo de la asociación no se produjo una interiorización suficiente terminado el señuelo. De ahí que los cambios efectuados, basados únicamente en el componente afectivo, si no van acompañados de valoraciones cognoscitivas y, por tanto, del resto de los componentes, pueden ser espectaculares, pero poco duraderos. De conversos está el infierno lleno. JANIS, I.L. & FESHBACH, S. (1953) han puesto de manifiesto, y LEVENTHAL, H., SINGER, R. & JONES, S. (1965), que el castigo es sólo eficaz para conductas de evitación relativamente simples, mientras que conductas más elaboradas requieren auto-confianza y estímulos que alivien la ansiedad. La escuela debería ser el lugar ideal para fomentar el cambio de actitud, actuando sobre el componente emocional como contrapeso al esfuerzo que el sujeto hace al recibir sobrecarga para el cambio de actitud por lo cognitivo. Lamentablemente, lo emocional, que está y es cálido, entra por la puerta falsa y sin carta de naturaleza. Lo afectivo se queda bajo el dintel de la puerta del aula. 5.8.5.5.3.- Componente conativo. Si los anteriores componentes de la actitud modifican los comportamientos, también los comportamientos pueden cambiar las actitudes. La relación causal actitudes-comportamiento puede ser reversible gracias a la modificación del componente conativo o de acción. Puede producirse un cambio. Comportamientos, en principio inconsistentes, a la larga modificarían los otros componentes y cambiarían las actitudes en el sentido de la consistencia, buscando a posterior las justificaciones necesarias para ello. Sea por el contacto directo con el objeto de actitud, sea a través de una inmersión en una situación irreversible, sea a través de una experiencia traumática o a través de un entrenamiento en el cuasia persona se obliga a un comportamiento contrario a sus actitudes existentes, el cambio se da por la necesidad de ser consecuentes con las implicaciones del acontecimiento. Lo que en un principio se aceptó sin criterio, acaba convirtiéndose en el criterio de referencia. Para el cambio de este componente de la actitud el grupo es el gran inductor en la medida que por simple imitación comienza el comportamiento. De hecho, requiere contacto con los miembros, objetivos comunes más que conflictivos e incluso actitudes iniciales que pueden provenir de la imitación de grupos minoritarios a los que se sigue por simple snobismo o moda. El individuo que, aislado o en un grupo cerrado de normas rígidas nunca tendría ocasión" de cambiar su comportamiento y que el objeto de actitud se lo obstaculizarán prejuicios y estereotipos, podría, a través del grupo donde se inserte, encontrar una posibilidad. Confrontarse inconscientemente no es nada fácil. Estereotipos y prejuicios impiden el contacto con los objetos de actitud que se desea promover y, de no ser por el anonimato que te da el grupo y las normas que interiorizadas quedarían evidentes en este nuevo ambiente. Las actitudes adquiridas del sujeto pueden cambiar por este antiguo aprendizaje de conformidad con las normativas, ahora nuevas, del grupo. 4.8.5.6.- Más allá del cambio por la modificación de los componentes.De todas las modificaciones y tratamientos que permitirían cambiar la actitud, aquí expuestas, en realidad dejan sin resolver el problema: El cambio como actitud de vida y el cambio creador. En la mayoría de los casos son experimentos limitados en muestra, en controles experimentales, con mediciones inadecuadas, etc. Pero no es ningún exceso, pues no hay que abstenerse de lo bueno para llegar a lo óptimo. Fundamentalmente, todas ellas fuerzan al individuo y son minimizadoras de la grandeza y complejidad de lo humano. En todos ellos existe el predominio del hombre sobre el hombre. Es de lamentar que, al lado de la conformidad estéril fundada en la dependencia y represión de reacciones a actitudes auténticas, no se haya tomado en consideración la existencia de una conformidad productiva basada en la solidaridad y en la satisfacción, que también son características humanas. El hombre no es tan lobo del hombre como HOBBES preconiza. Si nuestros prejuicios, estereotipos y miedos nos permiten verlo, aún queda la posibilidad de cambios a una actitud creativa de vida. 4.8.6.- El cambio como Actitud de Vida.Analizada la problemática del cambio, la sugerencia última es la constatación de que no es posible, aunque el término cambio lo recubra, meter en el mismo cajón todos los fenómenos. Existen cambios y cambios. Tendríamos que graduar, como en un continuum, el cambio. No creo que sea el grado adquirido en extensión ni en profundidad para escoger la marca de cepillos, como para escoger el lugar de residencia. Ni supongo que el grado de implicación será el mismo si tratamos de cambiar los hábitos alimentarios, como sí cambiamos de carrera o profesionalidad. Ni me parece adecuado comparar el cambio efectuado hacia la tolerancia de nuestros vecinos, de distinta raza o etnia, con el grado de cambio necesario para decidir formar pareja con un miembro de distinta raza o religión. Los cambios que afectan a centros nucleares y primigenios de nuestras actitudes, aun en el supuesto que partan de estereotipos y prejuicios, para efectuarse requieren un gran número de patergias. Efectuamos las transacciones de una actitud por otra pagando en la aduana del esfuerzo y la tensión costos excesivos. La sobretasa del cambio, siguiendo el símil mercantilista, es una bolsa de valores que juega a la baja. La ventaja es siempre a favor de la sociedad. El coste innecesario por actitudes-adquiridas, cuando ni siquiera podíamos discernir y criticar el por qué de las mismas, suele entrar en las sutiles matemáticas de nuestro debe y haber en cifras rojas. La contabilidad no está marcada en libros que Hacienda inspeccione, aunque a veces también puede hacerlo de formas indirectas. Sabemos de su balance. Las trampas, si se intentan, repercuten en la estafa de lo que, habiendo podido efectuar y no hicimos, nos llevan a rebeliones agresivas o pasividades inútiles. Todo ello, porque la actitud de cambio posibilitadora de la actitud creativa de vida es una salida que se nos corta pronto en la evolución personal. Cuando el grado de conformidad con los valores imperantes en confrontación con nuestras valoraciones personales no concuerda, la actitud estereotipada de que "más vale malo conocido que bueno por conocer", castizamente expresado, siempre gana la partida. La conformidad deviene conformismo por miedo a la anomia. El cambio resulta tan costoso, el riesgo tan elevado, que se inutilizan cuando surgen las divergencias, para no convertirse en desviados. El riesgo de vivir creativamente, con el presupuesto de una actitud de cambio, no se aprende. No te educan tu creatividad porque, las actitudes que hacia ella han de converger, se basan en premisas cuyas bases da la biología, pero a quien ni el ámbito sociológico ni incluso a la gran evolución como especie les interesa propugnar. El Bíos y lo social tienen su predominio de comodidad para sus fines, sin importarle en exceso que la persona en los ámbitos intrapersonales interpersonales, decida o no usar su poder privilegiado de la imaginación creadora. Es cierto que el Bíos y lo social efectúan cambios y necesitan el cambio. Y es cierto también que desde dichos ámbitos se generan cambios; por el interés de sus supervivencias han de facilitarlo. Pero no te dejan la libertad de la proposición del cambio sí no está controlado por ellos. La permisión del espacio vital y social del control la canalizan de tal forma que se actúa a contra pelo, generando destructividades, bien sean sociales o biológicas. La metáfora de "cáncer" que aplicamos a los inconformistas, destructivos anémicos, ejemplifica lo anteriormente dicho. La no permisión y el super-control obstaculizan en lugar de facilitar una actitud creativa de vida. Porque se obstaculiza, en vez de facilitar, la educación de la creatividad pasaría por un cambio de actitudes del adulto. Se establece un círculo vicioso. Difícil es promover el cambio desde actitudes rígidas y cristalizadas. Difícil educar la creatividad cuando padres y profesores, por lo general, no son creativos ni sus actitudes tienen la suficiente flexibilidad para el crecimiento y desarrollo de las actitudes creativas. Si queremos educar globalmente, la cristalización de las actitudes ha de obtener un grado de vivificación que les permita, por reblandecimiento, la posibilidad del cambio. Cuando hablamos de cambio de actitud no nos referimos tan sólo a un cambio de opinión insustancial sobre algo anodino y sin compromiso o sobre juicios no implicativos. (14) Hablamos de cambios de actitud que, una vez explicitada, te compromete tanto para bien como para mal, si la congruencia del acto comportamental con la opinión dada te lo exigiera implicativamente. No hablamos aquí de cambios perceptivos sobre puntos, líneas, etc. Se entiende el cambio como cambio de actitudes hacía la situación vital. Habría que reconocer que el espacio vital se organiza con normativas sociales y que no es un espacio homogéneo, no es el espacio geométrico donde la posición de puntos es una relación con un cambio perceptivo físico. Es un cambio que afecta a la posición relativa de la persona frente a aquellas ideas fundamentales de su vida que le implican en otros ámbitos del modelo Bio-Psico-Social y que le definen su modo de ser y de comportarse en su espacio vital, aceptando o rechazando, valorando las implicaciones. En el primer caso, la influencia existe, son ejercidas y representan cambios por presiones externas. La segunda reacción, es la profunda aceptación, críticamente valorada. El nuevo material es reintegrado en el nuevo sistema de valores propio del individuo, normalmente contra los valores ya adquiridos, a fin de producir un cambio intrínseco en el comportamiento. Dicha influencia ha de proporcionarse en un grado de libertad, ha de ser conflictiva. Debe alterar o reorganizar un sistema de valores o de significaciones preexistente en una percepción social. Un cambio profundo de actitudes debe crear un nuevo marco de referencia que modifique la interpretación o las significaciones dadas a los hechos. De tal modo, que cambiemos las actitudes de base y eso permita abrir el horizonte y el descubrimiento de nuevas valoraciones. En definitiva, el valor de una actitud y del cambio de la misma se podría poner de manifiesto por la fuerza con que resiste consecuencias momentáneamente desagradables para el individuo. Las distonías exteriores, una vez ha surgido de las mismas el cambio a nivel intra e interpersonal, valen poca cosa frente a las distonías imaginadas y ya concluidas como valor creador. Tanto más, y sólo entonces, se es capaz de resistir a la frustración, cuanto más se manifiesta la valoración personal y se afirma el poder privilegiado del innovador. La función básica de un cambio de actitud es actuar como instancia valorativa crítica. Promover esta actitud es construir nuevos valores, con aprovechamiento, si ello es útil o necesario, de la parte válida del viejo e incluirlo en el nuevo. Así el individuo o grupo se convierte en promotor y agente de cambio, por ser una minoría nómica frente a la mayoría anémica, si la observamos desde dichos nuevos ojos. El cambio de actitud puede darse para la dependencia de una mayoría anémica que impone normativas caducas o esclerotizadas, o bien en el sentido de las nuevas actitudes más progresistas a las que te adhieres en procesos de re-creación o generas en procesos de creación con el fin de innovar. El individuo/s y el grupo minoritario que se adhiere al proceso de cambio social, es el medio en el cual, con un "clima" adecuado, fructifica a su vez este giro bio-psico-social con espirales interminables, de no detenerse en cualquier ámbito el proceso innovador. Cuando el cambio se da en un proceso de todos los ámbitos hacia el cambio ello es más fácil. Se puede inferir más el cambio si el nuevo valor es percibido como pro-normativa iniciada y en marcha hacia un ideal social propuesto, de lo que debe ser, más que de lo que es. Doble sentido de la norma que permite la aparente paradoja de normativizar el cambio. El proceso de valoración y decisión personal, generado desde el sujeto, es antes un proceso de cambio de actitud y, si lo consigue, un proceso de innovación creadora de nuevos valores. Esto puede ocurrir y, ocurre siempre, en el ámbito intrapersonal . Es en el interior de cada persona donde el germen de lo nuevo surge, pero como necesidad de explicitar y manifestar la cosa nueva se llega al acto que lo implica, a el ámbito interpersonal e intragrupal. Se puede ayudar a este cambio de innovación. El niño cambiará por sus necesidades. Se aprende pronto el cambio de actitudes. Si es anti-normativo y generador de expresiones personales podemos establecer una inter-relación con inter-cambios en sintonías (15) que permitan la libre expresión de ambos términos en climas de libertad y confianza. Es preciso que una actitud de vida creativa se propugne desde una actitud de cambio, mas para ello es necesario y previo un cambio de actitudes en los adultos.
4.8.7.- LAS TÉCNICAS CREATIVAS FACILITADORAS DEL CAMBO.No es ajeno el tema del poder, del cual me ocupé en el capítulo 3, al de las técnicas creativas. Como una de las teorías representativas de lo que acabo de decir estaría la corriente representada por LEWIN, K. en su "teoría del campo" (MARROW, A.J. 1969). LEWIN es uno de los autores más influyentes en las teorías de grupos o, si se quiere, en la "Dinámica de Grupos". De epistemología, al parecer basada en la democracia frente al poder autoritario, toma efectivamente como tal sus modelos en el análisis de la presión ejercida por los distintos sistemas de poder. Sus connotaciones gestálticas son conceptual izadas en términos de fuerzas. "Activar" puede referirse tanto a una fuerza inducida por "alguien", como a una fuerza propia de "otros alguien", que "alguien" se limita a movilizar o poner en acción. Para las Técnicas Creativas, si entendemos que la relación interpersonal e intragrupal es una relación abierta a la experiencia por la actitud del propio docente en interacción, esto es importante. El único papel del profesor sería poner en marcha con su propia actitud de vida creativa, facilitada en esta metodología, las actitudes propias y potenciales del poder-privilegiado creador. Hay que subrayar que, si se cambian las actitudes, existen más posibilidades para la creación. Pero ello no implica un acto creativo más que, quizás, en el ámbito intrapersonal. Y no quiere esto decir convertirse en creador, sino simplemente potenciar su ocurrencia y ser más favorable al fenómeno de la invención, con lo que ello presupone de apertura al mundo. Hago notar que uso la palabra interacción en el sentido de la Teoría de la Información del modelo geneticista de MOSCOVICI, S. (1981) y no usamos la palabra "intercambio" de origen conductista. La interacción no desea dar peso específico a las partes docente-discente. El intercambio se prestaría a que la relación fuese desigual en su peso de valor. Con desigualdad del estamento se ofrece sabiduría al alumno y se recibe obediencia. Quien posee recursos como información, prestigio, fuerza, dinero, etc. puede obligar al otro según sus necesidades. El comportamiento de cooperación o competición intragrupal se articulará en base a la fuerza de la actitud del profesor, que es en última instancia tan real como la vida misma, quien simbólicamente otorga notas, evaluaciones, opiniones, prejuicios, etc. Es representante del Poder y premia el rendimiento. Cabe preguntarse ¿rendimiento, sobre qué? Un profesor puede destruir cualquier iniciativa creadora con un precio módico de una técnica sólo favorecedora de la exactitud en la respuesta. Acostumbrar al docente a la única verdad y plantear cualquier cuestión con la "verdad" como eje conceptual es "utilitario", pero conlleva la^ destrucción o casi de la iniciativa, sin sufrir daño alguno por lesa acción. El costo, aunque sólo sea potencial, se acusa y se aborta el germen creativo en muchos casos. ¿Cuántos índices de creatividad son segados de la infancia a la adolescencia y de ésta a la madurez? En última instancia, en un clima de inter-relación lo creativo puede surgir en contra del eco-poder que en los procesos de moldeamiento permiten escamotear la cuestión, sin embargo fundamental, del binomio libertad/poder. En este eco-poder sutil pueden Situarse también las técnicas grupa les. Las técnicas grupales son polémicas. El mundo del trabajo, de la educación, de la clínica, etc., se preocupan por ellas. Las relaciones de las empresas, de las escuelas, de los hospitales se han visto afectadas por las mismas. En la producción de algo o para la evitación del conflicto se usan técnicas específicas. Unas de ellas son las llamadas técnicas creativas. El término de "técnica" incita a error. No son panaceas que, por el simple hecho de aplicarlas como recetas taumatúrgicas, obtengan lo adecuado. No existen en ese sentido tales técnicas, al menos en Creatividad. Obtener de un golpe la solución sería un error que además mataría al paso el germen creativo. Podría hablarse de ayudas a la creación, de medios pedagógicos en nuestro caso, para poner en ciertas disposiciones a los individuos y hacia unas determinadas actitudes. Actitudes que le facilitarían un cambio o descubrimiento. Es, ante todo, y serán un medio de abertura y de exigencia mental. Aunque son usadas a veces para la solución de problemas y descubrir nuevos productos, aquí van a ser simplemente utilizadas como ingredientes para un aprendizaje reflexivo sobre la propia premisa existencial. Tienen el mérito de la simplicidad y su base conceptual es el pensamiento analógico o divergente. En sus enunciados suele pedirse a los individuos tomar el problema en todas sus dimensiones y sin apriorismos. Abrir sus percepciones, sus emociones, su sensibilidad al máximo. Desterrar lo que llamamos realidad objetiva y tratar de abrir realidades contradictorias, movibles, infinitamente más ricas. Las Técnicas creativas conducirían al individuo (en esto es ayudado por el grupo) a descubrir que su propia realidad, la que él cree conocer, es en efecto desconocida. Suelen ser usadas para la realización de creaciones colectivas en el terreno de la organización del trabajo, del marketing del diseño, con el máximo de probabilidad de éxito. Pero las técnicas de creatividad también tienen otras aplicaciones, por ejemplo, en actividades colectivas, en terapia, en educación. En el planteamiento de la experimentación parto de lo que afirma DEMORY, B. (1976):
En este sentido está la utilidad más profunda también para mi hipótesis de trabajo. 4.8.7.1.- Técnicas creativas: Poder privilegiadlo o Creatividad.Lo más urgente, lo más interesante y quizá lo más provechoso es un cambio de perspectiva o, al menos, un cuestionamiento para no quedar en el paradigma usado hasta el momento de productividad y manipulación. Las actitudes creativas se engendrarían en todos los ámbitos donde poder y libertad se aúnan. Hablo de libertad como el negativo de poder. En este sentido cabría hablar de actitud espontánea, como el uso de nuestra libertad, al par que podríamos decir poder personal o poder-privi1egiado imaginativo de la creatividad, siguiendo a CLAVAL, P. (1975) "poder algo es estar en medida de realizarlo". La mera existencia, mantener la vida ya es un simple ejercicio de poder en mi modelo Bio-psico-sociológico. Aún más cercana a nuestra aproximación de poder privilegiado imaginativo, está la definición de PAECHLER, J. (1978) que el poder consiste en la facultad de reunir los medios para cumplir una finalidad, lo cual es necesario si queremos para el ámbito interpersonal. La definición de STROBINSKI. J. (1978) se aproxima aún más a la idea del poder privilegiado creativo, incluso en la denominación del término "privilegiado". Esta definición conlleva una noción de voluntariedad o, si se quiere, de esfuerzo y tensión necesario también en el acto creativo. La podemos incluir en el ámbito intrapersonal, considerándolo aptitud actual. El poder es lo que necesita un "poder" para que la meta apuntada se torne una realidad la máxima facultad del hombre o su poder privilegiado. SIMON, H.A. (1975) define también el poder y la causa como la misma cosa, afirmando que es el comportamiento de "algo" (alguien) causa del comportamiento de "otro". También el poder ternario de BOCHENSKI, J.M. (1979):
El poder sobre es simultáneamente un poder de, con lo cual cubrimos su ámbito social y las relaciones de interdependencia. Así, las actitudes creativas potenciarían el poder "potencial" del ejercicio del poder privilegiado como actitud creativa de vida. En este sentido podríamos decir que "poder creativo" significa habilidad potencial de una persona para lograr conducirse de otro modo, capacidad que le da su libertad para obtener de su forma una "más forma" o cosa nueva por el hecho de ser valorativos y poder actuar creativamente en un clima de libertad. Las Técnicas creativas tendrían la capacidad de modificar las probabilidades de la ocurrencia del fenómeno creativo activando la posibilidad potencial de una persona (creatividad como actitud de vida) a conducirse de otro modo al cambiar de actitud "libremente" ante lo rutinario y establecido como forma para lograr, con la capacidad que le da su autoconocimiento, una más forma o cosa nueva y obtener su poder privilegiado creativamente. Favorecedoras de un espacio privilegiado de libertad, las técnicas creativas tratarían de evidenciar la diferencia de actitud entre una acción determinada y la posibilidad de ese mismo acontecimiento creativo, sin la actuación de ellas, puesto que se compromete el sujeto en toda su persona vivenciándose. El poder de estas técnicas" parece definirse adecuadamente por la medición ( M ), que consiste en la diferencia entre la probabilidad de un acontecimiento dada una determinada acción por causa del "clima" creado en dicho espacio por las mismas (y del comportamiento al que como persona te sometes) y la probabilidad de ese mismo acontecimiento sin la actuación de estas. Las técnicas grupales proporcionan nuevas valoraciones a nivel intrapersonal y nuevos valores a nivel intragrupal. Lo cual significa un cambio en las actitudes, pues afecta a los tres componentes que las constituyen. Y en un "clima" similar al primigenio de la formación de actitudes, constituyen líneas de acción abiertas para que un sujeto alcance su propia experiencia y elija su comportamiento en la consecución de sus propósitos generales de actos creativos. Facilitando un cambio de actitud serían motivos para actuar, proporcionarían fuerzas internas subjetivamente valoradas como incentivos. Con un subsuelo teórico de epistemología empirista se diferencia de un modelo causal mecanicista determinante, porque introduce, como vimos, el organismo valorante capaz de entrar en contacto consigo mismo y con los otros. No sería el dilema "el hombre máquina de responder, maquina de pensar", sino en último extremo, "máquina de discurrir o de crear". Estimo que es esa influencia la que ha producido la modificación de las actitudes a través de la auto-percepción y de la empatia. El trasfondo epistemológico mecanicista postularía que es únicamente la técnica o el profesor-facilitador quien ha ejercido un poder sobre el grupo-clase-alumno. Si estos obtienen algo que no hubieran alcanzado de no ser por la interacción, es y sólo es si ellos eligen, colaboran y lo obtienen. Pues, por otra parte, la técnica sólo, sin la persona global y participante en interacción que la elige, la vivencia y la propugne en un clima de libertad, se invalida. El clima de libertad se lo permite, permite ser libre de aceptar o no. Ser libre es en este caso, permanecer junto a los demás e iniciar relaciones nuevas con el contenido concreto centrado sobre la creatividad, pero en una relación de apertura recíproca., de servicio mutuo y de cooperación grupal. En contra del ideal de libertad desarrollado desde el Renacimiento, consistente en la afirmación de sí mismo por parte del individuo aislado y autónomo, pero competitivo, con libertad de conquistador y de poder sobre el otro, puede proponerse la liberación, entendiéndola como un nuevo modo de ser. Porque dominar no es lo mismo que ser libre. Dominar es estar atado para recibir al otro, del cual esperas relaciones agresivas y de odio antes que comprensión y amor. El hombre, en su actitud de vida creativa, puede aprender a obtener una relación nueva consigo mismo entre los hombres y con la naturaleza. El destino del hombre puede ser puesto en manos de pedagogos con la condición de que estos no sean especialistas únicamente, sino también y básicamente hombres capaces de tener actitudes creativas y con capacidad para reflexionar y asumir en todas sus implicaciones y en toda su amplitud tal hecho. Su poder privilegiado puede actuar sobre sí y sobre los problemas del hombre, incluidos los asuntos tratados con racionalidad específica. Las técnicas creativas pueden ayudar en el contexto general a ver con más lucidez temas que definen una forma nueva de ser el hombre. No se da el debido alcance a estas técnicas cuando se las usa simplemente para el producto comercial o se las concibe como manipulación de propaganda o publicidad. Estas técnicas, con personas capaces de vivirse, pueden ayudar a las instituciones sin necesidad de convertirlas en algo críptico "apto" sólo para iniciados o para la operacionalidad productiva. A semejanza de otras técnicas pueden impartirse en planes de estudio o en cursillos de perfeccionamiento para profesores y básicamente pueden estar destinadas a los futuros alumnos, a quienes competirá, al dárseles en el clima adecuado de libertad con una mera metodología, aprender y entrenarse y tomar su poder privilegiado. Ello indica precisamente tomar la responsabilidad de nuestras propias emociones y sentimientos. La libertad consiste en la co-responsabilidad, que hace a cada cual responsable de todos los demás y del desarrollo de esa misma responsabilidad colectiva. Las técnicas creativas son un modo de vivenciar en común, de sentir y pensar en común. Necesitan el respaldo de no ser juzgados y el que se obtenga una interrelación docente-discente. Los mensajes teóricos no se encuentran sólo en los textos que tratan explícitamente del tema. También se puede hablar de ello y, ¿por qué no? a partir del contexto general creador, verificar las valoraciones grupales obtenidas en cualquiera de sus implicaciones y en toda la amplitud de la correidea. El racionalismo solo reduce al hombre al "saber" en abstracto y este a la ciencia impartida ideológicamente por un experto ajeno a las problemáticas afectivas emocionales. No se trata de relegar lo racional, sino de enfrontarlo o vivificarlo con la emocionalidad. Lo emocional va tomando carta de naturaleza y puede y debe ser usado y tratado racionalmente.. La valoración cognitivo emocional es un respaldo para la realidad integradora del hombre. 4.8.7.2.- Evolución de las técnicas grupales y Principios que las rigen.Como toda "cosa nueva" la Técnicas Grupales tienen creadores. Los pioneros de los Training groups los pusieron en marcha como una forma técnica de instrucción. Desde hace 40 años, aproximadamente, LEWIN, K. y MORENO, J. L. son dos nombres que marcarán con su impronta y con su visión grupal un movimiento que ha sido el más desarrollado como educación en muchos ámbitos. Sus orígenes como grupo de diagnóstico pueden remontarse a MORENO quien, con la Sociometría y el Psicodrama, va a darle entidad y estructura al grupo desde la psicología social. LEWIN, al hacer una crítica de la psicología tradicional, se afirma como creador y con su topología de grupo, desde 1933 hasta 1965 es un avanzado en la misma. Como precursor de las técnicas creativas, el "secreto" de los grupos lewinianos está en favorecer un clima de libertad. A diferencia de MORENO, LEWIN pasará a un activismo más social y el equipo del mismo se transformará en agente provocador al servicio de la ciencia y de cierta idea de la democracia vinculada a la noción de rendimiento. Intenta que el método democrático tenga más eficacia que cualquier otro método El Training Group o grupo diagnóstico se convierte, como su nombre indica, en una orientación técnica para instruir, educar, enseñar o realizar ejercicios en sentido práctico. Los T.G. pueden ser vistos como un servicio educacional proporcionado por especialistas psicosociólogos. Universidades, organizaciones del trabajo, servicios sociales, etc. los han institucionalizado. Un amplio abanico de situaciones y técnicas diferentes son usadas. La dinámica de grupo en la tradición de LEWIN es particularmente importante y ofrece a los participantes una buena reflexión sobre el poder. De hecho, la dinámica de grupo o grupo de formación es una de las mejores escuelas para comprender los mecanismos de la comunicación y el cambio. El "Research Center for Group Dynamics" pasa a ser más tarde el N.T.L. (National Training Laboratory), donde pronto el método de formación en la industria va a Convertirse en un grupo con técnicas más orientadas a la animación y al trabajo concreto en equipo. Las dos fórmulas, complementarias en principio, van a desembocar en dos vertientes, una la ortodoxa y otra la avanzada en que lo afectivo y lo personal irán ganando terreno. En Europa el movimiento grupal también se desarrolla. El "Tavistok Institute" en Inglaterra con técnicas de aprendizaje y adiestramiento van a enfatizar el fenómeno grupal sobre lo individual. En Francia desde 1955 funcionan los seminarios del Grupo Francés de Estudios de Sociometría, dinámica de grupos y psicodrama del A.R.I.P., del C.E.F. F.R.A.P., del A.N.S.H.A. En Bélgica es L'Ecole des Parents y otros organismos en Holanda, Suecia y otros países de Europa. Mientras América toma lo educacional como objetivo y la enseñanza de entrenamiento de los profesionales que trabajan con grupos, en Europa se pondrá el acento principalmente en lo terapéutico y lo psicoanalítico (BION, W.R. 1959; BENNE, K.D. (1964). Aunque los N.T.L. son pioneros en el campo de la organización del trabajo, los universitarios, en la década de los sesenta se volcaron sobre las ideas del training group. La elaboración de la historia del movimiento en términos de valores específicos sociales deja mucho que desear. En el fondo su origen es instruir para hacer buenos líderes en las empresas. en los años 60 se viene el comienzo de una época de cricismo de la sociedad industrial. El grado de las necesidades empieza a cambiar. Explorar nuevos caminos de hacer y de pensar, es decir, el cambio, es lo que los T.G. reflejan y esto queda bien claro al aceptarlo los jóvenes. Ser más conocedor de los sentimientos propios, experimentar con nuevas maneras de hacer, conseguir un mayor sentido de liberación rompiendo lo restrictivo en las ataduras emocionales y en las relaciones sociales es asumir valores, es conseguir una individual flexibilidad social y devenir más conscientes de los propios sentimientos. El hecho de que nacieran y se desarrollaran estos primeros T.G. en contextos socioeconómicos ricos y para servir a la industria, no es óbice para que el valor del T.G. sea tenido en cuenta tal como COOPER, C.L. & MANGHAM, I.L. (1971) demuestran. De hecho el T.G., como método de educación grupal, se diversificó en varías direcciones. SMITH, P.B. (1971) identifica tres como más importantes:
Son conocidos bajo nombres diferentes como Grupos de Encuentro, Gestalterapia, grupos de Esalem grupos de Sinanon, etc. Aun cuando infinidad de técnicas se acogen a la denominación genérica de T.G., a los genuinos Training Group como método se les reconoce por unos valores comunes existentes en las tres ramas o direcciones que antes hemos dicho: Se hace un fuerte hincapié sobre la implicación, se enfatiza la intimidad, el calor, la integración de unos con otros. Un segundo valor es la interdependencia, valorando la cooperación y la creación de una estructura grupal que es adaptada a las necesidades grupales. Un tercer valor general es el de desarrollar el "ser consciente" de "awareness". (16) Otros valores emergen en algunos grupos, pero no en todos. Así el énfasis en la relación con el ambiente externo, o el testimonio de los tabúes sociales en los que el individuo es animado a desarrollar tolerancia hacia los sentimientos del otro. En realidad, todas las técnicas grupales educativas y psicoterapéuticas confluyen en algo común: Propugnan el cambio y hacen emerger una nueva actitud de vida. Que la cosa nueva sea del ámbito intra-personal o se manifieste en un comportamiento afectivo o efectivo, no importa o importa mucho. Si el criterio es la producción y la empresa, los grupos y sus técnicas pueden, so pena de educar al hombre, utilizarlo. Y en este sentido las críticas que se le hacen serían justificadas. Pero el hecho de haber sido acusados de anticientíficos, de inconsecuentes con los problemas de la sociedad, de ser incluso dañinos, mientras estas críticas no aporten pruebas empíricas no puede negarse que, gracias a las técnicas grupales, se ha abierto un diálogo sobre valores a los cuales un futuro nos aboca y han resaltado las relaciones humanas como un movimiento realista. Además, ellos revelaron aspectos críticos acerca de las innovaciones en educación. Con el conocimiento y desarrollo de los T.G. se puede esperar obtener una diversificación y en aproximación, como un posible estilo emergente de vida creativa, de actitud creativa de vida. Su aplicación en las empresas, aunque está lejos de ser la ideal, puede ser que sea la fase en este momento menos usada. Del mismo modo las técnicas creativas usadas en publicidad y en los grupos de empresas pueden ser también aprovechadas, por qué no, en ámbitos de base más amplía y de este modo conseguir lo que GORDON, W.J.J. preconiza (GORDON, W.J.J. 1961). Todo individuo y todo grupo puede aprender a crear a condición de que dejen actuar libremente a los mecanismos psicológicos apropiados. El individuo y el grupo se vuelven tanto más inventivos cuanto mejor han comprendido y asimilado los mecanismos de la creación. El ayudar a ser aquello que pueden y necesitan profundamente llegar a ser las personas no es sólo una cuestión de técnica. Implica creer, pues sino sería una simple manipulación de eficacia hacia objetivos que no son propios, que existe una naturaleza superior del ser humano que incluye las necesidades de un trabajo positivo, responsable, creativo, y hacer aquello que vale la. pena para que las capacidades, potencialidades y objetivos del hombre se realicen en los niveles intra e interpersonal. Implica vivir una psicología comprensiva y avanzar en su investigación, démosla el nombre que fuere: Psicología de la Orientación Vital en WUKMIR, o Psicología Holístico-dinámica en MASLOW, o Psicología Orgánica en GOLDSTEIN, o Psicología del Yo en SUTICH, o Psicología Humanista en ROGERS. No es en el fondo más que una tercera vía.
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NOTAS: ( 9) Las necesidades de autojustificación, de mantener el status, la competencia o la agresión desplazada, hacen que el prejuicio esté demasiado enraizado en los propios sistemas de creencias. Los factores determinantes del mismo son demasiado coherentes con la conducta cotidiana y reciben demasiado apoyo y estímulo en la sociedad actual. (10) Según ALLPORT, G.W. (1954), la persona cargada de prejuicios es prácticamente inmune a la información. Su criterio está cristalizado. Lo que nos lleva a plantear que las personas con actitudes negativas o llenas de prejuicios son inmunes al cambio, son personas incapacitadas, en principio, para ser creativas, dado que la rigidez sería lo opuesto a la flexibilidad como nota distintiva de los creativos. (11) Si se supone que las personas se valoran a sí mismas positivamente, la teoría podría predecir que se encontraría una estrecha asociación entre la atracción y el acuerdo percibido en las autodescripciones. Una serie de estudios indicaron que la importancia de estas tendencias al equilibrio depende tanto del tipo de grupo como de la fase temporal de su existencia. Parece que la importancia de una actitud y su pertenencia en la situación modifican los efectos de semejanza en los grupos. Según estos estén orientados a la tarea, las diferencias en actitudes y valores podrían facilitar la ejecución aportando críticas útiles (NEWDOMB, T.M. 1961). (12) ADAMS, J.S. (1963) formula la teoría de la equidad derivada primordialmente de los postulados de la teoría de la disonancia de FESTINGER, L.A. (1957). (13) Nos autocensuramos por el hecho de tener duplicidad de cognición entre lo que nos es mandado con poder coercitivo y nuestra propia valoración, que puede aceptar las normativas. (14) Son paradigmáticos los trabajos efectuados por SHERIF, M. (1935-1965). (15) La relación sintónica es la opuesta a las distónicas y se define como una relación en la cual las distonías de soledad, inseguridad, inferioridad e insatisfacción son paliadas por sentimientos contrarios en el clima intergrupal. (16) GENOVART, C. (1972) en un acertado artículo sobre el concepto de "consciousness", según CH. REICH nos da una síntesis del mismo. De dicho artículo entresaco, por su interés, algunas citas textuales que sirven para ejemplificar este tercer valor. En primer lugar, significa un hombre nuevo en el que el sentido último del yo personal no ha perdido la carga de inteligencia, imaginación y creatividad que le eran propios. El origen de la falta de "consciousnees":
La dificultad estriba en la realización práctica de este concepto psicosocial.
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