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La Educación de la Creatividad. Pilar González, 1981.(pgonzalez@psi.ub.es)
La Educación de la Creatividad. Pilar González, 1981.(pgonzalez@psi.ub.es)
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CAPITULO - 11. Encuadre de la investigación en el panorama general.
1.1. PANORÁMICA DE LA INVESTIGACIÓN EN CREATIVIDAD.La panorámica de la investigación en Creatividad es amplia y un análisis lógico encuentra muchas dificultades, no pocas contradicciones e innumerables taxonimias. Mas por ello mismo se revela como un camino fructífero y productivo. Como el punto de partida es siempre una dificultad y, pese a saber que las generalizaciones son peligrosas, voy a intentar agrupar, en líneas generales, los campos y los investigadores. Ello me permitirá situar mi propio estudio, y me servirá de referencia cuando así lo considere necesario. TAYLOR, I. A. (1975, p. 12) clasifica en siete grandes apartados o grupos las áreas en que se investiga en la actualidad, y que serían las siguientes : La denominación de los anteriores apartados da cuenta, a título indicativo, del amplísimo panorama, que para empezar y sin que el orden signifique prioridad, comenzaré a desarrollar.
1.1.1.- La creatividad en su génesis epistemológica y formulación del problema.Como tal temática es quizás una de las más descuidadas. La dificultad es considerable y ciertamente los argumentos en las dos alternativas usuales sean generalizables a otras áreas de investigación. Del dilema no escapan otros conceptos, incluso de ciencias de la naturaleza. (1) JOHNSON, W. (1946), LOWENFELD, V. (1962) GETZELS, J .W. (1964), TAYLOR, I.A. (1972 b) ofrecen las alternativas en sus planteamientos y suelen reconocer:
Por otra parte se puede afirmar que la Creatividad es un DON-APTITUD especial de los seres dotados desde el nacimiento, e independiente - como tal don - del acto mismo de crear. El sujeto lo descubriría y desarrollaría y podría enorgullecerse del mismo. Si así fuese, tal concepción eliminaría la posibilidad de un discurso científico en provecho de una teología hermenéutica y, por lo tanto, la ciencia no podría resolverlo. O bien, y en el supuesto de que todo ser es creativo por naturaleza y sea la experiencia quien conceda el poder de desarrollarla o inhibirla, en cuyo caso la creatividad puede ser en sí misma causa y efecto. Causa de ciertas cualidades de los objetos producidos y efectos de estas mismas cualidades. Las investigaciones tendrían entonces que centrarse en la baraunda de las causas para encontrar respuestas adecuadas. LOWENFELD, V.K. (1962) la fundamenta en el sentir-"feel", extendiéndolo a lo sensitivo, para hacer inteligible la naturaleza de la facultad creativa. Este sería uno de los campos por el que debería arriesgarse la búsqueda. Si así fuese, se tendría que clarificar un poco más el papel de las emociones y de lo afectivo. En realidad, como hace notar JOHNSON, W. (1946), lo esencial y punto culminante es saber formular el problema, puesto que.la solución vendrá determinada por el tipo de planteamiento. (2) GETZELS, J.W. (1964), GETZELS, J.W. & CSIKSZENTMIHALYI, M. (1966) y GETZELS, J.W. (1971) diferenciaron entre la naturaleza del problema de cómo se presenta y cómo se descubre. Para ellos, el primer paso en creatividad y en todo lo que a ella concierne, sería tratar de descubrir y formular el problema en sí mismo. La revisión de lo emocional y su reivindicación por parte de la teoría de la creatividad nos permitirá la universalización del problema de lo creativo unido a la sensibilidad. En este punto se encuentran otras gentes, razas, culturas y naciones. Permitiría además, partiendo de la articulación psicosocial:
De este modo la articulación de la creatividad se haría explicativa de una reidad psicosocial y la articulación psicosocial explicativa de la Creatividad. Naturalmente esto implicaría un nuevo planteamiento epistemológico del problema. (3)
1.1.2.- La creatividad como proceso.Suele citarse, como tópico repetido al hablar de la creatividad como proceso, el nombre de POINCARE, H. (1913). No es, evidentemente, sin razón, puesto que las fases que el matemático enumera y evidencia, pesan sobre ulteriores concepciones. Mucho antes, no obstante, fundamentadas con descripciones introspectivas, fueron señaladas las fases del proceso creativo. A este respecto cabe señalar las palabras de BALMES, J. (1845) o de RIBOT, T. (1900) que, con similares argumentos y el mismo método, pese a la distancia del tiempo y la disimilitud de sus campos de estudio, resultan similares en sus proposiciones. (4) HUTCHINSON, E.D. en 1931 las recoge y en el sugestivo libro de GHISELIN, B. (1952) se reseñan textos que confirman lo dicho. Fue WALLAS, G. (1926) quien sistematizó las diversas fases descritas y, a partir de él, con distintas terminologías según los autores, han continuado hasta el momento, como las de DEWEY, J. (1910) o HOUSMAN, A.E. (1933). Las fases serían:
En general, la teoría de los estadios, como la propuesta por: DEWEY, J. (1910):
Que es seguida y ampliada por: HOUSMAN, A.E. (1933):
Y llega hasta: HARRIS, R.A. (1959):
con el mismo esquema conceptual. Otros muchos autores, tales como OSBORN, A.F. (1953). STEIN, M. I. (1956), GORDON, W.J.J. (1961), PARNES, S.J. (1962), BARRON, F. (1964), KNELLER, G.F. (1965), FERNANDEZ HUERTA, J. (1968), KAUFMANN, M. (1970), ROE, A. (1972), describen la creatividad como un proceso, aunque el número de fases sea inferior o superior a las propuestas por WALLAS, G. (1926), pero siempre resultan similares. (5) Cabe destacar que, basadas en las anteriores fases, están tres de las técnicas creativas más usadas y difundidas:
las cuales describo con detalle en su momento. Por otra parte, la proposición de síntesis de BARRON, F. (1964) entre el Ego y la Percepción, nos serviría, entendiendo la percepción en su sentido psicosocial más amplío, para explicar el surgir, desde la CO-REIDAD y la CO-REIDEA, de la nueva REIDAD, o de la cosa nueva. Si no creemos que la creatividad es una "inspiración" que se nos impone, podríamos admitir cómo, a través de sensaciones y percepciones selectivas por los procesos de categorización en el remanente de la co-reidad, sensorialmente captada por el sujeto sensible, y de la co-reidea, categorialmente adquirida en la comunidad, términos sin conexión aparente y habitualmente sacrificados, toman MAS FORMA que la habitualmente conocida. Es desde esta síntesis desde donde puede, con la valoración, surgir la nueva reidad o, si se prefiere, la innovación creadora (6) testimonial en la cosa nueva. (7) La innovación sería "el producto" - cosa nueva - y creadora la "habilidad creativa" definida como cualidad o aptitud de la persona - imaginación creativa -, diferente, pero análoga a la inteligencia que posee el autor y puso en marcha para su proceso. (ANDREWS, F.M. , 1975). Para ejemplificar lo anteriormente dicho, bastaría pensar en una Quimera, como animal mitológico, de cuya síntesis contradictoria incluso ha quedado la connotación semántica de lo imposible; ejemplo de reidad y co-reidea nueva e innovadora que adquiere más forma de la naturalmente dada a cualquier animal. (8) Aunque postulados los pasos teóricamente y descritos en testimonios de creadores en todos los campos, pocas personas han investigado empíricamente los mismos en el proceso creativo. Es destacable en tal sentido los esfuerzos de PATRICK, C. (1935, 1937, 1938, 1941) y los de EINDHOVEN, J.E. & VINACKE, W.E. (1952), los cuales comprobaron que, experimentalmente, algunas de estas fases pueden ser identificadas. Lo cual nos sugiere la relevancia y la diferencia de los mismos, aunque no siempre se dan en el orden secuencial propuesto por WALLAS. MCKINNON, D.W. (1971) con una técnica ingeniosa de hipótesis, intentó estudiar la naturaleza y formación del símbolo. Con dicho procedimiento se examinó la transformación de elementos subconscientes que desde la fantasía infantil fueron recogidos como parte del proceso creativo. Sin embargo, otros autores consideran el análisis funcional y las interrelaciones de varios tipos más productivas que el estudio de los distintos estamentos. (CRUTCHFIELD, R. ,1961). Falta aún una teoría general del Proceso de Creación, dónde el cómo ocurre, quedase más clarificado. Las teorías asociacionistas, la escuela de la Gestalt lo intentan.
1.1.3. La creatividad como producto.Al entresacar algunas notas distintivas de la creatividad como producto el eje de los valores se entremezcla con el de las valoraciones. Si lo "correcto", lo "único", lo "nuevo" van teñidos del valor social que cada uno de estos conceptos tiene en su sitio-momento, avalado por las normativas intra-grupal es, esto tiene que suceder y no es extraño. Se me escapa especialmente por qué no pueden ser intercambiables los criterios "lo correcto para el arte y "lo bueno" para la ciencia o viceversa (9). En su formulación, tan correcta puede ser la ecuación de EINSTEIN, como "buena" o beneficiosa para el avance de la física moderna. Tan "bueno", en su calidad pictórica, el GUERNICA de PICASO, como correcto en su simbolismo, equilibrio de sus estructuras o en la emoción transmitida. GUILFORD, J.P. (1957) que propone esta distinción, no da argumentos convincentes. Tanta exactitud requiere, a mi juicio, el adjetivo inequívoco en el texto, la nota exacta en la melodía, la pincelada justa en el lienzo del producto artístico y acabado, como la simbología abstracta representativa del error, susceptible de transformar y transformarse, un poco más adelante, en "más verdad" aproximada y correcta de la formulación científica. En cuanto a lo "único" y lo "nuevo" propuestos por GHISELIN, B. (1958), se me ocurre que quizás es uno de los aspectos más adscritos a lo psicosocial. El valor de la unicidad como "raro" y "escaso", por lo tanto, costoso a nivel monetario del producto "único". Es el criterio modificador para el creativo en ciernes y desaliento de vocaciones por el "plato de lentejas". Por otra parte, no es difícil enumerar algunas rarezas y unicidades que pasaron por valiosos en su momento y no fueron, a la larga, más que modas pasajeras y errores científicos, para objetar que el ser nuevo, en el sentido de único, sin específico precedente en el momento de su aparición, no sirve como criterio aplicable al producto creativo. Si el criterio es normativo, cuánta soberbia al atribuir valores estadísticos de inusual a la obra creativa. Hiroshima actuando a contrapelo o el garabato fortuito de cualquier persona podría ser categorizado como obra de arte, por más que JACKSON, P.W. & MESSICK, S. (1965), insistiendo en estos criterios, se refieran a lo original como estadísticamente inusual, infrecuente y único. Faltan criterios objetivos para categorizar lo nuevo, pero, sobre todo, falta un valor psicosocial construido sobre valoraciones emocionales: LA BELLEZA. Criterio también psicosocial, pero unificador emocional, en la sensibilidad y última categoría de las necesidades en MASLOW, entendida así como una valoración emocional que conlleva en sí más verdad y más bondad y que unificaría el criterio sobre el producto. La unicidad le viene dada por añadidura, porque la creación se convierte en re-creación y es en el individuo, quien viviéndola y reactualizándola como acto único e irrepetible, la salva del anonimato al individualizarla. Este criterio podría contar para la ciencia tanto como para el arte. La ecuación matemática es tan bella como el Guernica, si otros subfactores como ritmo, orden, transmisión simbólica, etc. se cumplen. Tan excitante puede resultar la re-creación del planteamiento estadístico para un apasionado del método y desde su sentir subjetivo re-crear la formulación del manual en una aplicación práctica, como la contemplación de un cuadro de MIRO para un conocedor de la pintura contemporánea. Y ello es válido también para la educación. Puede potenciarse el sentir de lo bello y la re-creación que cada ser humano posee y que, a no dudarlo, potenciaría la propia obra creativa. ZABALETA en sus cuadros obtuvo un color lila impensable para mí antes de haber podido comprobar el lila de las montañas de la Sierra de Segura y Cazorla. Allí está enclavado Quesada, pueblo donde el pintor vivió y en cuya casa, convertida hoy en museo, se encuentran muchas de sus obras. Agradecí al destino las condiciones meteorológicas de un crepúsculo que me permitieron ver ese color, pero agradezco aún más la capacidad imaginativa que me permite rememorar a voluntad dicho instante y re-crearme con ese tono especial que captó tan exacta y bellamente el pintor. Quizás mi agradecimiento tendría que remontarse a la educación dada por mis abuelos y que pasó como tradición familiar hasta mí, para quienes la música y el color (ritmo, orden y forma) significaron tanto. No obstante, criterios más amplios, aunque no mencionan la belleza, sirven mejor operativamente. Así GUTMAN, H. (1967) clasifica los productos de la creatividad humana en:
HORNER, A.J. (1968) añade que un verdadero producto creativo no se adapta a la demanda de su tiempo, pero facilita el cambio por la incorporación de la estructura de lo nuevo y único que posee. Los productos que asumen el potencial de transformación son como ventanas, tan estimulantes, que alteran el modo o manera convencional de percibir. (10) La capacidad de transformación es otro de los criterios con que cuenta el producto creativo al poderse reformular en otro campo o situación. TAYLOR, I.A. & SANDLER, B.E. (1972) han desarrollado el inventario de producto creativo en el que se incluyen algunos de los criterios ya mencionados y otros como;
En cuanto al terreno práctico experimental, focalizándolo en el producto acabado o cosa nueva, EINDHOVEN, J.E. & VINACKE, W.E. (1952), ISRAELI, N. (1962), han investigado la creatividad en el arte. BARRON, F. (1967) trabajó especialmente en el dominio literario. NIXON, J.H.R. (1955), LEHMAN, H.C. (1966 a), entre otros, investigaron en la General Electric Company, Dow Chemical Company y NASA, con ingenieros de las mismas. MC PERSON, J. (1967) centró sus investigaciones en el campo de la organización del trabajo, aunque naturalmente sus estudios están subordinados al movimiento político y económico, trata de ayudar en el dominio de las soluciones sociales a los individuos en sus relaciones inter-grupales en el mundo socio-empresarial. Se introduce un nuevo concepto, el de "ingeniería de valores", para nuevos planes de trabajo que abaraten el producto. AZNAR, G. (1973) ofrece una variedad de técnicas de trabajo en grupo para el ámbito empresarial. En este aspecto, los "productos creativos" pueden ser "objetos" (campo de diseño) o ideas (departamento de Marketing o Publicidad) o "servicios técnicos" como la creación de un lenguaje común entre especialistas que hablen dialectos diferentes, o la introducción de una "actitud de cooperación" en lugar de una de oposición, en grupos pluridisciplinarios, o para desarrollar la aptitud a cambiar de los individuos y de las instituciones en general. .(DEMORY. B. , 1976). (11) De tener una "objetividad" el comportamiento creativo, en las investigaciones sobre el "producto" sería donde encontrarían su mejor encuadre. La piedra, madera, etc. devienen escultura, arquitectura, etc., las palabras se tornan poemas, los sonidos se ordenan en música, los colores en pintura. Complejas informaciones se vuelven fórmulas en síntesis magníficas y los conflictos inter-personales o intra-grupales encuentran soluciones positivas. Los dominios de las artes, de la ciencia, de la técnica o de lo social obtienen, en dichos productos, su más forma creativa. Son como tales observables y cuantificables. SPRECHER, T.B. (1959) da en todos ellos como característica el que un verdadero producto creativo lo es si contribuye, por sus características de ser en sí mismo creativo, en el sentido de generar actividad creativa adicional. Dada tal nota distintiva, característica de la creatividad como producto, las investigaciones de MASLOW, ROGERS o FROMM tendrían plena cabida. Al creador de tantos productos creativos puede también, objetivamente, aplicársele notas distintivas como las señaladas ya por JACKSON, P.W. & MESSICK, S. (1965), HORNER, A.J. (1968) y TAYLOR I.A. & SANDLER, B.E. (1972) y ya descritas en las páginas precedentes. En estos criterios de generar actividad creadora, facilitar el cambio, no adaptarse a la demanda de su tiempo, etc. se fundamentan las actitudes creativas. Con ellos pueden clarificarse tanto los individuos como los grupos sí se cosificasen como productos. Los hombres "auto-realizados" de MASLOW, las "personas" de ROGERS, el "hombre libre" de FROMM, el "movilizante" de R. PAGES, el "imaginativo" de WUKMIR o las "minorías activas" de MOSCOVICI, poseen todos esas características del producto nuevo, por más que los productos difieran en su aparición formal según los dominios a los que pertenecen. Todos los criterios participan de valores y, por lo tanto, de valoraciones en los productos nuevos.
1.1.4.- La creatividad y la inteligencia.WALLACH, M.A. (1971) en la primera página de su ensayo "The intelligence/creativity distintion" se pregunta:
El indica y, a mí así me parece también, que la respuesta está ligada a nuestra sociedad, a sus valores y a sus fines. Suele decirse que la puesta en el espacio del SPUTNIK es el comienzo de la era de la creatividad. No es tan cierta la afirmación, al menos en lo que respecta al estudio de los tests de inteligencia. Tampoco es cierta con respecto al estudio específico de la creatividad como aptitud en trabajos experimentales. (12) ROE, A. (1951, 1953) y GUILFORD, J.P. (1956) habían publicado sus trabajos antes del lanzamiento del artefacto soviético. Que este acontecimiento alertase a la opinión pública y que se viviese a Rusia como una mayor potencia tecnológica, no hubiese podido encararse en investigaciones, si ya el problema no se hubiese formulado y avizorado con anterioridad. Existen además otros factores, aparte naturalmente del aserto de que un problema no surge mientras los medios no están dispuestos para resolverlos. Dichos factores, primordialmente tal como señala HUDSON, L. (1966, p. 120) son:
Se esperaba, pues, de los psicólogos, y se espera aún, lo que ya se había comenzado a principios de siglo: Que la aplicación del método científico produjese una solución práctica. Resulta curioso conocer el dato que en la primera versión de la Escala de BINET revisada en Stanford, se omitieron las sub-escalas relativas al potencial creativo. No obstante, el supuesto de DEARBORN, G. (1898), que había encontrado una cierta independencia entre lo que él llamó "Test de Producción Imaginativa e Inteligencia" sirvió de poco. Así mismo el que TERMAN, L.M. (1906) concluyese que las cualidades inventivas estaban fuera realmente del campo de la inteligencia. También en las escalas de TERMAN, un poco más tarde, como los resultados de las "escalas de ingenio de cualidades creativas" no diferenciaban suficientemente en los extremos, después de algunos años fueron, por dicha causa, también excluidas. CHASSEL, L.M. (1916), ANDREWS, E.G. (1930) y WELCH, L. (1946), por enumerar unos cuantos, replicaron los hallazgos de TERMAN. Pero la Inteligencia era entonces más valiosa. Es BARRON, F. (1961) quien da explicación a tal hecho. Observa que, a partir de un 120 de CI, puede existir una muy baja correlación entre inteligencia y creatividad y así lo afirma. Dicho en otras palabras, es posible que el "genio" intelectual no sea un ser creativo, pese a rebasar con creces las medias normativas estandarizadas. Casi todos los investigadores, GETZELS, J .W. & JACKSON, P.W. (1962), TORRANCE, E.P. (1962 b), citan baja correlación entre creatividad e inteligencia. Por supuesto que un determinado grado de CI es necesario para la creatividad. De aquí que YAMAMOTO, K. (1965) considere que los test de creatividad no son medidas completamente independientes y excluidas del factor general de inteligencia. El análisis de WALLACH, M.A. & KOGAN, N. (1965) reveló que el pensamiento creativo es independiente del concepto convencional de inteligencia. Sin embargo, los datos aportados por MEDNICK, S.A. & ANDREWS, F.M. (1967) no dan soporte a la idea de que la creatividad e inteligencia son dos procesos relativamente independientes. No pretendo aquí clarificar el tema de las relaciones entre creatividad e inteligencia. Deseo simplemente referirlo, puesto que es uno de los campos en que más investigaciones se realizan. De hecho los críticos más severos como THORNDIKE, R.L. (1966) y MCNEMAR, Q. (1964), investigando esta área, admiten que existen bases para diferenciar creatividad e inteligencia en algunos aspectos. La distinción existe entre el área de la inteligencia medida en los llamados Tests de Inteligencia y la parcela que mide el área de los Tests de pensamiento creativo. En terminología de GUILFORD serían el área del "pensamiento convergente" la que cubrirían los primeros, mientras los segundos afectarían al área del "pensamiento divergente". Así GUILFORD, J.P. (1956 a) presentó un modelo tridimensional con 36 factores que, en posteriores revisiones (1957, 1959, 1966a) llegan a 80 y en la actualidad postula más de 120 factores específicos de la inteligencia. Los individuos creativos manifiestan una estructura de factores más compleja. Encuentra así dos formas distintas de operar: El pensamiento convergente o el divergente. Este segundo constituye el importante para el creador, por ello recibe también el nombre de "pensamiento creador". Su finalidad es conducir a diversas posibilidades de ver un problema. En contraposición al pensamiento convergente característico de la actividad deductiva y que proporciona una sola manera de obtener la solución. (13) TORRANCE, E.P. (1965) en sus Tests no predetermina respuestas correctas, siguiendo el criterio del pensamiento divergente, y el propio autor reconoce que estas pruebas son sólo el principio. (14) GALLAGHER, J.J. (1964) y SKAGER, R.W., SCHULTZ, C.B. & KLEIN, S.P. (1965), "afirman que las diferencias entre creatividad e inteligencia han de referirse a la comprensión de los instrumentos de medida". Este campo de investigaciones, tan fructífero y a veces tan contradictorio, es uno de los más explotados en otros países, y en España empieza a dejarse sentir su influencia. (15) Resumiendo: Estamos aún muy lejos de hacer conclusiones al respecto y así lo demuestran los resultados obtenidos en réplicas y contrarréplicas con datos experimentales. Otros instrumentos intentan aplicarse partiendo de presupuestos teóricos distintos y con diferente metodología, pero hablo de ello en otro lugar cuando trato el concepto de APTITUD versus ACTITUD. Las medidas psicométricas de la creatividad pretenden en el fondo identificar el potencial creador, pero la cuestión básica es: "¿Qué factores contribuyen a la creatividad?" Las teorías psicoanalíticas, psicométricas y humanistas ofrecen referencias alternativas desde sus respectivas posiciones teóricas.
1.1.5.- La creatividad y la salud mental.La relación entre creatividad y salud mental es, así mismo, un campo de investigación conflictivo como consecuencia de su planteamiento en controversia desde la propia epistemología del concepto. Me adhiero a la hipótesis que expresa G. ULMANN (1972) de que los terapeutas, entre los que se encuentran numerosos teóricos de la personalidad, confundieron genotípicamente unidas creatividad con neurosis o psicosis, simplemente porque aparecieron fenotípicamente juntas en sus pacientes, entre los cuales también existían creativos y construyeron sobre este supuesto falso, pero generalizado como opinión. (16) Si ERASMO escribió su "Elogio de la locura" no fue por casualidad, considerando su pertenencia al movimiento humanista. También M. FOUCAULT, en su obra "Historia de la locura", al tratar el concepto de locura, nos proporciona unos lúcidos planteamientos del tema, psicosocialmente hablando. Lo que para ERASMO es una crítica al poder instituido eclesiástico, para FOUCAULT es una crítica al poder civil que maneja la locura. A las ortodoxias instituidas por los "normales", los "atípicos" pueden parecerles, independientemente de que lo sean o no, "insanos" porque son "a-normales", heterodoxos y normalmente críticos. La locura está cerca del alienado, si no confundido. Como se ve también aquí influyen los valores psicosociales. (17) Existe, por otra parte, un componente ya demostrado que citamos al tratar del problema de la creatividad como aptitud en los creativos e inteligencia, que es el pensamiento divergente, el cual ya, a su vez, puede contribuir a tal estado de cosas. La manera de pensar divergente, distinta y que conduce a diversas posibilidades de solución en un problema es también atípica y en este sentido otros autores la han interpretado, como GETZELS, J.W. & JACKSON, P.W. (1959) postulan, como divergentes de la norma social establecida. LOMBROSO, C. (1891) describe al genio como producto de una psicosis degenerativa del grupo epi1eptoide. Las genialidades son manifestaciones de los desórdenes mentales que en el creador están acompañadas por muchos signos patológicos. Las primeras investigaciones al respecto demostraron empíricamente (ELLIS, H. , 1904) que efectivamente los genios ingleses tuvieron pequeñas psicosis, desórdenes nerviosos y mala salud en su niñez. Tendría, no obstante, que conocerse si el porcentaje de enfermos en la población de los creativos es superior al de los mismos respecto de la población general, y esto, naturalmente, no se dice. COX, C.M. (1926) confirma lo anterior y enfatiza además la primordial característica de dejarse llevar por el impulso de los grandes líderes, intelectuales y artistas. Claramente y generalizando, los creadores son peligrosos si atendemos a sus conclusiones. De hecho BELLAK, L. (1958) así lo confirma, puesto que al ser unilaterales en sus intereses no reprimen sus impulsos, sino que los agotan. Lo cual, respecto de la gente, puede semejar peligroso, incluso por lo incomprensible que resulta la variabilidad de este comportamiento 'en el mismo sujeto y lógicamente frente a la norma. KRETSCHMER, E. (1931) habla de un elemento psicopatológico en combinación de un alto grado de talento para describir el genio. En realidad, también BELLAK afirma que ambos, los creativos y los mentalmente disturbados, muestran la cualidad de "regresión del ego" fácilmente, aunque el primero es capaz de síntesis y de incrementar sus capacidades adaptativas. STEIN, M.I. & HEINZE, S. (1960) escriben que el genio y el insano coinciden desde el enajenado inconsciente y en las tendencias primarias, pero los enfermos no pueden contrastar sus ideas con la realidad, ni encuentran medios de expresión adecuados cuando se prescinde de situaciones personales (STEIN, M.I. , 1953). WILD, C. (1965) añade que los creadores se diferencian precisamente, porque desde su estado regresivo se muestran de una manera no regulada ni estructurada, mientras que los esquizofrénicos actúan siempre con un esquema, "si bien también ilógico", pero de un modo inflexible y rígido. Este valor pesimista, la creatividad semejante si no identificada con la locura, hoy está criticado incluso desde el propio psicoanálisis. MAY, R. (1959) rompe con la corriente psicoanalítica a causa de implícita o explícita asociación de la persona creativa con la persona neurótica. Señala la necesidad, con lo cual estoy de acuerdo, de que no es válido reducir la creatividad a un proceso neurótico, antes bien urge que, el punto de vista de que la Creatividad sea tenida como SALUD y no como enfermedad o neurosis, sea tenida en cuenta y, por lo tanto, fomentada. KUBIE, L.S. (1965) trabaja desde una perspectiva neofreudiana. Con una posición clínica personalista sale al encuentro del antiguo mal entendido del mismo KUBIE, (1958), poniendo de manifiesto, como MCCLELLAND, D.C. (1962) en sus trabajos empíricos, que la agresión y la neurosis son dos conceptos peyorativos que no pueden ponerse en paralelo con los comportamientos creativos. Que flexibilidad igualada a libertad son esenciales para la salud mental. En este contexto podríamos enmarcar también las investigaciones provenientes de los aportes teóricos de MASLOV, A.H. (1959), ROGERS, C.R. (1959), FROMM, E. (1959), los cuales postulan que la creatividad es producto de la salud mental. El concepto de MASLOW de auto-realización - self actualization - sólo es posible realizarlo en la completa integración personal entre el yo y el mundo. Por este proceso la persona unificada se abre a la experiencia y está más plena de sus propias vivencias. MASLOW postula que la creatividad está inversamente proporcionada a la enfermedad, y el estado empático demuestra que la máxima salud de la gente está en las personas más creativas. En este sentido relata la asimilación de la descripción de la salud en los individuos creativos. Sugiere que el individuo creativo no es dependiente ni conformista, sino que es capaz de experimentar la libertad y la independencia desde constreñimientos y restricciones impuestas por los otros. ROGERS, C.R. (1978), en su obra "Libertad y creatividad en la educación", propugna precisamente desbloquear el Yo con la liberación de sí mismo en el individuo. FROMM apologiza igualmente la libertad. De todo ello trataré ya extensamente al hablar de la Creatividad como ACTITUD DE VIDA. HILGARD, E.R. (1959), en torno al tema de creatividad y neurosis, acuciado por aquellos que expresan sus temores para hacer una psicoterapia por miedo a perder sus dotes creativas, se pregunta:
A este prejuicio, dos páginas adelante, responde:
En esta línea BELLAK, L. (1958) y MACKINNON, D.W. (1966) y el propio HILGARD. Por el contrario, TORRANCE, E.P. (1960, 1962 c) combate dichas opiniones. Admite que la represión del comportamiento creador en la primera infancia puede desembocar en una neurosis, pero que si un artista o científico después de la psicoterapia dejan de ser creadores, es que no eran tales, sino un remedo o espejismo de tales comportamientos, con el objetivo único del incremento de su auto-estimación. En resumen, la psicoterapia, en -el caso de haber removido los síntomas neuróticos inhibidores, deja al gorrión, gorrión y al ruiseñor, ruiseñor. En realidad, dos tendencias, la socializante - atípicos, antinormativos, desviados - y el psicoanálisis, que en principio unía neurosis y creatividad, se refuerzan en esta idea. Mal podría conciliarse, si creatividad y patología se relacionan, la propuesta de mi tesis, la "Educación de la Creatividad" sería impensable, pues los psiquiátricos se llenarían de pacientes. Opino que el movimiento de la MENTAL-HEALTH (salud mental) desarrollado en los Estados Unidos que fomentan el ideal de personas adaptadas socialmente, sin problemas, "normal", de ideología educativa más bien conservadora, puede llevar, y no lo sé, a una salud, pero nunca a MÁS salud. El individuo que no crece estará adaptado, será normal, pero no alcanzará la plena maduración y tal vez pierda la SUPER-SANIDAD.
1.1.6.- La personalidad creadora.Analizar el proceso creativo es difícil, pero a través de las introspecciones o reflexiones de los autores se atisban rendijas de luz por donde empezar a verificar hipótesis. TCHAIKOWSKI, P.I. (1878), MOZART, W.A. (1878), POINCARE, H. (1908), SPENDER, S. (1946), son buenos ejemplos. Sus testimonios escritos nos sorprenden por las observaciones y auto-conocimíento que denotan. Pero: ¿Cómo son los creadores? ¿Qué rasgos caracterizan a las personas creativas? El quien es aquí más importante que el cómo. Hace más de un centenar de años que un hombre genial, GALTON, F. intentó averiguar la "natura" y "nurtura" de los genios. Preocupado por las características de las personas creativas, publicó en 1869 lo que se considera como el primer intento de un estudio empírico de las habilidades humanas que poseen los hombres geniales. (18) GALTON encontró que en los sujetos concurrían energía, salud, hábitos de trabajo, independencia de criterios e innato gusto por la ciencia. Describía la personalidad del genio como entusiástica, fluente, firme en sus asociaciones mentales, vivida imaginación y capaz de seguir sus impulsos más que de controlarlos. Unos años antes, GALTON había estudiado diversos grupos de creadores en los que observó que determinados tipos de habilidades eran transmitidas, al parecer, generacionalmente. De todas formas, él mismo admite la posibilidad de la interrelación con el medio e incluso sugiere la importancia de la madre como factor determinante que influye en la personalidad del creador. No sin razón, GALTON es reconocido como el fundador de los estudios psicológicos matemáticos y de las diferencias individuales. Si bien puso énfasis en el aspecto genético del talento, no olvidó el ambiente familiar o social. Porque las habilidades naturales a las que se refiere no son un simple factor de inteligencia, sino que están compuestas, según afirma, de inteligencia, motivación y poder. En casi todos los hombres eminentes que él testó (Galton Test of free association) encontró que se correspondían por la originalidad de sus ideas y por la "fluency and freedom of their associations". Cantidad y libertad de las asociaciones, que sigue siendo aún nota distintiva del creativo. Estuvo particularmente interesado por determinar de qué manera la libre y fluyente imaginación de los genios difiere de aquellos otros, aparentemente similares que se manifiesta en los insanos, los débiles, o de aquellos estadios en que la droga o los meros sueños también pueden presentarse asociaciones insólitas. RIBOT. T. (1901, p. 155), en su "Ensayo sobre la imaginación creadora", distingue como rasgos:
Aunque no reduzca tampoco las influencias del entorno, cree también en las disposiciones naturales como representativas del creador. COX, C.M. (1926) sugiere en sus datos que los creativos están caracterizados por la persistencia en sus motivaciones y el esfuerzo, confianza en sus habilidades y gran tenacidad o fuerza de carácter, (19) hasta tal punto que, en general, los talentos especiales son a menudo contrariados en su aspecto vocacional por padres o maestros, pese a lo cual y frente a ellos, continuarían su trayectoria confiando en sí mismos. ROE, A. (1946, 1953) encontró, valiéndose del TAT, RORSCHACH y datos biográficos, que las personas creativas tienen curiosidad, persistencia, alto nivel de energía y necesidad de independencia. En los sujetos examinados, tanto científicos como artistas, tenían una fuerte motivación hacia el éxito, característica que ella atribuía a una inseguridad básica. (20) TERMAN, L.M. (1947) encuentra diferencia entre hombres y mujeres creativos. Con los datos obtenidos parece que puede atribuirse la casi inexistente cantidad de mujeres geniales como debida a factores motivacionales y a limitaciones de oportunidades más que a falta de habilidad. Las mujeres potencialmente creadoras, poetas, novelistas, científicas, etc., usualmente abandonan su ambición profesional para dedicarse a la casa, al marido y a los hijos. Se lamenta de la gran cantidad de genios femeninos que se pierden por esta circunstancia. Sus estudios se centraron en la medida del CI. En términos de edad y sexo LEHMAN, H.C. (1953), 1966), DENNIS, W. (1958, 1966), HELSON, R. (1961, 1968) encontraron diferencias significativas a favor de los hombres y de edades comprendidas entre 20 y 45 años. BARRON, F. (1952....1957) investiga, como vemos, durante varias décadas y publica sobre las características de la persona creativa. Así, desde 1952, encuentra que las personas creativas aprueban lo moderno, experimentan, son primitivos y sensuales, mientras que les disgusta lo aristocrático, lo tradicional y el sobre-control emocional. (21) Otras variables serían que les complace y prefieren lo complejo a lo simple, lo asimétrico a lo métrico, son expansivos, impulsivos, originales, tienen intereses estéticos, hablan con precisión y existen rasgos femeninos, incluso en los hombres sin síntomas homosexuales (BARRON, F. , 1953). En 1961 encontró que los escritores se hallan con más frecuencia en problemas psicológicos que la gente en general, pero también poseen recursos para hacer frente a los mismos con sus propios medios. Las personas creativas, de acuerdo con BARRON, son precisas, agudos observadores, tienen un alto impulso sexual y son más vigorosos y nerviosos. Sus altos niveles de tensión los dilucidan con altas descargas agresivas y pueden temporalmente evadir la distinción entre ellos y el objeto. En 1963, muestra que los creativos tienden a reprobar la represión como un mecanismo para el control del impulso. Libertad de expresión y movimiento, desaparición del temor al desacuerdo u oposición (no suele importarles en exceso). Sienten deseos de romper con lo rutinario, poseen espíritu lúdico y, al par, amor al trabajo y esfuerzo personal. Podríamos resumir que, la libre expresión, la afirmación de sí, la dominación y, por tanto, el rechazo de imposición, así como la independencia de juicio y el gusto por la complejidad, serían los rasgos predominantes. TAYLOR, C.W. (1956) durante varios años ha trabajado empíricamente con criterios y predictores que centraron su atención sobre múltiples sujetos, incluyendo los profesores. Es el promotor de las "Utah Conference", en cuya marcha e impulso están las series de trabajos sobre creatividad que, junto con WILLIAMS, F.E, (TAYLOR, C.W. & WILLIAMS, F.E., 1966) representa el mayor intento del reconocimiento y desarrollo de la creatividad afirmada con investigaciones empíricas. Aporta en sus conclusiones, como predominantes del creador, los rasgos de: Sentido del humor, curiosidad intelectual, planteamiento de preguntas, ingeniosidad, capacidad de imaginación y fantasía y críticos, como los más relevantes. Ratifica algunos de los ya citados anteriormente por otros investigadores, como: Independencia de pensamiento, afirmación y aceptación de sí y autonomía (TAYLOR, I.A., 1973 b), tienden más a dominar y moldear el ambiente que a dejarse manejar por el mismo. MCKINNON, D.W. (1960, 1961 a) y sus colaboradores, es otro de los autores preferentemente citado como investigador en creatividad. El I.P.A.R. (Institute for Personality Assessment and Research) se dedica a investigar las características que conciernen a las personas creativas. Parten de muestras escogidas entre quienes ya son reconocidos socialmente como tales e intenta descubrir los rasgos que él considera como atributos naturales: Son flexibles, se auto-aceptan, egocéntricos, independientes, autónomos, con éxito social, prefieren lo complejo y el desorden, poseen entusiasmo, determinación, buen carácter, racionalidad, hablan frecuentemente y de modo inusual sobre sí mismos, están abiertos a las experiencias, tolerantes y predispuestos a la concordia, crean soluciones para las tensiones en las cuales ellos mismos se encuentran y tienden a ser intuitivos y a ser introvertidos. CRUTCHFIELD, R. (1961), colega de MacKINNON y BARRON, describe a los creativos como individualistas flexibles y empáticos, abiertos a los problemas de los otros. Usando el análisis factorial encontró que los escritores tienen un Ego fuerte, son dominantes, autosuficientes, sensibles, introvertidos y radicales. MADDI, S.R. (1965) pone de relieve la importancia que tiene la curiosidad y la novedad como motivación para las personas creativas. Ha examinado y observado que la frustración de necesidades no es necesariamente una causa de inhibición de la creatividad. TORRANCE, E.P. & DAUW, D.C. (1965) han investigado también sobre la motivación para la creatividad. En varias ocasiones encontraron que las personas creativas muestran fuerte oposición y necesitan hacerlo, así como un grado altísimo de atención por lo inusual, son capaces de realizar comportamientos no convencionales y tienen fuertes deseos para descubrir y usar su propio potencial midiéndose y retándose a sí mismos. Es interesante, por la referencia a lo perceptivo, las investigaciones de SCHULMAN, D. (1966), SPOTTS,, J.V. & MACKLEE, B. (1967). Advierten que los creativos se comportan frente a 1 medio con una percepción "abierta". Captan los cambios en el entorno con rapidez y lo contemplan con mayor riqueza bajo diferentes aspectos. Los individuos creativos se hallan libres de visiones irrelevantes o estereotipadas. Están más abiertos a lo que ven, es decir, a lo que valoran en su co-reidad y no se someten a las influencias sociales. La tolerancia a la ambigüedad, señalada por STEIN. M.I. (1953) y GUILFORD, J.P. (1957), nos confirman que están en condiciones de tolerar sentimientos de inferioridad. (22) Son características dadas por varios investigadores el poseer cualidades para el liderazgo, el mayor sentido de la responsabilidad (HITT, W.D. & STOCK, J.R. (1965). No se adaptan a las exigencias sociales, son poco amigos de las convenciones y tienen su propia escala de medición (BLATT, S.J. & STEIN, M.I. (1957). Son en general calificados de insociales. La creencia generalizada, me parece eso, una creencia que se propone. Entre otras cosas, porque no se ha podido aclarar, que son introvertidos o que poseen "bajas actitudes de valoración social". El que ello sea imprescindible para posibilitar a un individuo ser creador, tal como afirma ULMANN, G. (1972, p.65), no es más que una suposición. Lo insocial y hasta lo asocial proviene del intra-grupo que rechaza a las minorías por el mismo motivo. Sabedores de ello, aprendiendo en la propia experiencia, a causa de la incomprensión generalizada la soledad se anhela, el buscarla es forzoso para conseguir, a veces, la propia valoración. GETZELS, J.W. & CSIKSZENTMIHALYI, M.(1968) vieron que los sujetos creativos no difieren en las medidas cognitivas, pero sí en las medidas de los valores de la personalidad en relación con los sujetos normativos. (23) CARACTERÍSTICAS mencionadas por los investigadores como pertenecientes a la personalidad creativa y sumariamente son: Originales, flexibles, espontáneos, hábiles para jugar con los elementos, cambian de actividad, persistentes, trabajadores, componen-descomponen, recomponen, diferencian e integran, están en paz con el mundo, son honestos, humildes, entusiastas, íntegros, les gusta temporalmente lo caótico, son valientes, están seguros en la inseguridad, toleran la ambigüedad, tienen pensamiento divergente, no poseen estereotipos ni están ligados a ideas convencionales, son permeables a los límites, están alerta y enterados, son curiosos, condescendientes, preparados para producir, naturales, dispuestos a desasirse, desechan lo irrelevante, escépticos, audaces, confiados, esforzados, les complace estar solos. Todas estas cualidades o sinónimos y muchas otras son representativas de las descripciones de lo encontrado por los investigadores respecto de las personas creativas. Su consistencia interna, como vemos, deja mucho que desear. Algunas de ellas son contradictorias e, incluso en general, sí el hombre "creativo puro" existiese, en todos sus comportamientos sería un semidiós, dechado de valores positivos y perfecciones. Pero todas son ofrecidas por sus autores como características esenciales del proceso creativo y, portadores de las mismas, son los sujetos creadores. Las investigaciones en este sentido tendrían que revisarse. Sin intenciones críticas evidenciaríamos que, en algunos casos, esto sería elemental. Así afirmar, por ejemplo, (de una muestra de hombres creativos ya triunfadores) inferir que a los creativos les apasiona el triunfo y el poder, nos haría ponerlos en entredicho por su error de sesgo. MAY, R. (1959) y ANDERSON, H.H. (1959) incluso cuestionan si tiene sentido hablar de las características de la persona creativa. Por suerte no es necesario tener todas las características para ser creativo.
1.1.7.- Los climas creativos.De acuerdo con la afirmación general de que la Creatividad pertenece al género humano y, sin embargo, no emerge por igual, cabe preguntarse cuáles son las condiciones que facilitan o inhiben su aparición. Dichas condiciones constituirían lo que se ha venido en llamar metafóricamente "CLIMAS". La vieja cuestión, de cómo se relacionan herencia y medio, surge con el problema del desarrollo de la Creatividad. Cómo y de qué depende, se preguntan los experimentadores que creen en el medio como principal factor que influye en la conducta. Trataré de ello en el capítulo sobre Educación y Creatividad, pero la cuestión puede plantearse desde diversos ángulos. ¿Qué constituye, pues, un clima creativo? ¿Dónde podemos investigarlos? ¿Dónde pueden darse? Si la creatividad es un potencial similar y repartido al modo de la inteligencia y sabemos que el medio es importante para el desarrollo de la misma, no es disparatado el planteamiento en los términos que se hizo para la inteligencia. Los lugares donde estos climas pueden darse y en relación a los cuales con más frecuencia han sido estudiados específicamente para él campo de la creatividad son el trabajo, la familia, la escuela, sin excluir el medio socio-cultural general del país. (24) Considerando la situación creativa, el problema sería descubrir qué características de la circunstancia de la vida social, cultural, del trabajo, facilitarían o inhibirían la aparición del pensamiento y acción creativa. Si hablamos de estar en situación creativa implica que la creatividad no es un rasgo fijo y estable de la personalidad, sino que por el contrarío, algunas veces es susceptible de cambiar del máximo al mínimo si es facilitada por las circunstancias o por las situaciones, encontrando el "clima" adecuado. Tal clase de aserto sería aceptado por muchos. Mucho menos de acuerdo se mostrarían en identificar qué tipo de estados en la vida, qué específico tipo de situación de las circunstancias de la vida o condiciones de trabajo les inhiben o facilitan. Se han acumulado evidencias en todos los campos de que toda suerte de capacidades, incluso si estuviesen genéticamente fijadas, tales como la inteligencia, están influidas por el ambiente, es decir, por el aprendizaje y la experiencia. Con lo cual la responsabilidad del estudio de los "climas" recae como una obligación propia y ajena. La creatividad es digna de considerarse tan seriamente, como se hace con el concepto de inteligencia, para esta y futuras investigaciones. Tales cuestiones ponen de manifiesto la continua necesidad de seguir investigando, a pesar de los considerables esfuerzos realizados, para estudiar y determinar:
El problema ciertamente tiene que ser planteado de esta forma. No es lo mismo que todas las personas encontraran en idéntica situación igual conducta para el esfuerzo creativo, ni lo que es mejor para algunos de ellos y en una edad determinada sería igualmente facilitador en otro tiempo o momento. La historia individual y el campo profesional intervienen. Debíamos inquirir cerca de las experiencias tempranas en casa, en la escuela y en la profesión y en el ámbito cultural general del país. En cada cuestión se plantearán determinadas hipótesis. Sabemos que la inteligencia es, en gran manera, interiorización de lo suministrado por una cultura dada. De ello surgen diferencias en el desarrollo cognoscitivo. Si esto es válido, es innegable que se podrían encontrar también diferencias en la creatividad según la cultura. Si la conclusión es que los hábitos perceptivos y verbales varían de cultura a cultura, el estudio de la percepción y del lenguaje es fundamental. En el desarrollo intelectual las percepciones juegan un papel importante. HUDSON, L. (1960) afirma que la inferencia perceptual se establece a partir de lo que las percepciones le sugieren y NO en lo que son capaces de discernir. Y esto es aplicable también para la percepción creativa. El fenómeno de la percepción desborda el campo específico de las funciones sensoriales y sitúan al hombre en el contexto psicosocial. Al explicar el fenómeno de la CO-REIDAD tendré que tratarlo. J.PIAGET admite que las influencias culturales son PRO-FORMA. (25) Pero ¿cómo explicar la MAS-FORMA o, si se prefiere, la Creatividad? En este campo las investigaciones de los estudios transversales existentes pueden ayudarnos. Remitimos para más ampliación a KLUCKHOHN, F. & STRODTBECK, F.L. (1973). Expongo a continuación algunas afirmaciones de estudios transculturales sobre inteligencia y creatividad por tratarse del clima cultural general del país. Lo que PIAGET denomina estado egocéntrico infantil para distinguir lo interno y lo externo (PIAGET, J. 1930), como primer paso del crecimiento intelectual, va desarrollándose progresivamente hasta el realismo. Tradicionalmente los ambientes culturales llamados primitivos se estereotipaban de animistas (fenómenos psicológicos internos son atribuidos a características inanimadas del medio ambiente externo). Me gustaría proponer, que se tiende a este real i smo por la importancia que le da la civilización occidental a lo externo, a la realidad de la cosa objetual fuera de nuestra sensación y percepción. Existe una línea de trabajo que postula el efecto de condiciones culturales particulares tales como, la carencia de representaciones pictóricas (RIVERS, . 1905), que demostró cómo existe menor susceptibilidad a las ilusiones de MULLER-LYER de los habitantes de la isla de Murray o en los Todas de la India. La percepción o la visión cíe la "real idad" está sacada de la co-reidad y es convencional y transmitida. Establecer qué es la belleza, o la hora, presupone acuerdos colectivos. La realidad física y la social son, una vez elaboradas, co-reideas. (26) Si a la realidad, reidad-fí si ca = verdadera, por el hecho de ser externas se las formula en "verdades objetivas"; a las verdades sociales engendradas por la sociedad se las tiene por menos objetivas y quizás por ello menos estudiadas. Se puede congruentemente argumentar que las funciones del sistema social, instituciones y grupos es principalmente quien sostiene el "status que" (DURKHF.IM, E. (1951), MERTON, R.K. (1957). Las leyes convencionales, valores, tradiciones, folklore y costumbres sirven para desarrollar las interacciones personales en orden a preservar el buen gusto. La estética general, normalmente, presta un gran servicio si es favorecida. Culturas lejanas como la de Samoa, pero contaminadas por la cultura occidental, por ejemplo, con la llegada de los misioneros y mercaderes alemanes a partir de 1830, incluyen valores que, mutatis mutandis, se salvaguardan hoy como muy positivos: La competición, la puntualidad, la fortaleza, el orgullo, la preparación física para la lucha, el silencio y el trabajo en solitario (27), son dadas por los profesores como notas ideales y distintivas de los valores culturales generalizados. Sin embargo, valores claves de poetas negros, difieren de los anteriores. En oposición a las mentes y brazos obedientes, nacidos del Individuo para la vida social de las culturas europeas, muy similar en este caso a las samoanas contaminadas que antes aludíamos, encontramos el concepto de negritud. LILYAN KESTOLOOF (1962) en su libro sobre Aimé Césaire, el creador del concepto de negritud, coloca, en oposición al individualismo, la "solidarité née de la cohesión du clan primitif". O en términos más psicológicos "partici pation du sujet a l'objet, participation de l'homme aux forces cosmiques, communication de l'homme avec tous les autres hommes". Es el elemento del socialismo africano una mera modernización de los ideales existentes y así lo creen. Más que el occidental que lo considera una revolución. Las visiones del mundo e ideologías, como vemos, pueden estar reflejadas en el crecimiento y desarrollo de la inteligencia y de la creatividad. He ido quizás muy lejos, pero estoy más cerca que nunca de la explicación del modelo BIO-PSICO-SOCIOLÓGICO. Lo que para mí significa simplemente, que si el clima social general es más tolerante y existen valores de solidaridad, cooperación y libertad personal, cabe más posibilidad de una percepción en co-reidad y co-reidea amplia que posibilitaría la emergencia de la creatividad como valor social . MEAD, M. (1959) da un resumen desde la perspectiva de los "climas" creados en diversas culturas, contrastando los distintos climas socio-culturales establecidos comunitariamente y que naturalmente influyen en los comportamientos creativos. Los Arapesh en Nueva Guinea, los balineses, los samoanos, los manúes o los lapones dan prueba de ello en los estudios de MEAD, M. (1935 - 1950), COVARRUBIAS, M. (1942), BELO, J. (1935), MCPHEE, C. (1955), COBB, E. (1959), por citar algunos experimentadores . En pocas palabras: La creatividad es coextensiva con las relaciones sociales y las relaciones sociales engendran en el clima grupal más o menos creatividad. 1.1.7.1.- Clima laboral.No es que el ambiente, medio o clima estuviese sin investigar en las empresas con anterioridad al concepto de la creatividad. El campo de la organización del trabajo siempre fue importante, al menos en el terreno específico del rendimiento en la producción, que es el que les concernía a los psicólogos industriales. Ejemplo de ello pueden ser los estudios de MURRAY, H.A, (1933) que investigaba el aspecto del rendimiento productivo. Diez años más tarde (MURRAY, H.A. , 1943) analizó la toma de decisiones relacionadas con el clima jerarquizado del ámbito laboral. Y es el mismo MURRAY, H.A. (1959) quien hablará e investigará sobre las vicisitudes de la creatividad en la empresa. Con anterioridad al cambio de objetivo son amplios los estudios existentes en los departamentos y en las unidades de trabajo en el ambiente empresarial . Los primeros intentos empíricos de LEWIN, K. (1935), LEWIN, K. , LIPPIT, R. & WHITE, R.K. (1939) en el grupo, no tuvieron mucha aceptación en su momento y no fueron recogidos por los investigadores contemporáneos. En estos estudios se observó cómo la cooperación, la participación y la falta de sanciones arbitrarias daban como resultado relaciones personales más amistosas y más productivas. No obstante, los trabajos teóricos tendrán gran importancia en los primeros pasos de los climas grupales. Sus discípulos practicarán de la misma manera el método democrático. De todos conocidos son los trabajos de BAVELAS, A. (1948, 1950) y LEAVITT, H.J. (1951), revisados por SHAW, M.F. (1964), y demuestran que la comunicación libre y la responsabilidad para solventar el problema entre todos y sin exclusiones, obtiene mejores rendimientos del producto. LEWIN, K. puede ser considerado un pionero de los grupos de creatividad. (28) Tras el paréntesis de la segunda guerra mundial, cambió de signo el estudio del más en la producción. No importaba tanto la cantidad. Lo cualitativo adquirirá importancia y con ello el estudio del clima cambiará de finalidad en la empresa. Se introducirá el concepto de creatividad como producto. Así lo cualitativo es prioritario e importante frente a lo cuantitativo en las investigaciones del nuevo THORNDIKE, R.L. (1948). El M.I.T. (Instituto de Tecnología de Massachusets) fundado en 1945 por LEWIN, adquirirá pronto gran prestigio bajo la tutela de Harvard. El N.T.L. (First National Training Laboratory in Group Development) es constituido por BRADFORD, L. , disciípulo de LEWIN, después de su muerte, en 1947. Los dirigentes de las grandes empresas acuden al N.T.L. para formarse. De 1960 en adelante, puede verse cómo las empresas se ocuparán de criterios selectivos y se siguen ocupando, pero ahora incluyendo lo creativo. Así actúan en consecuencia y escogen, ateniéndose a estos criterios, personas adecuadas. SHEPAR, H.A. (1956) en investigaciones sobre los directivos incluyó, entre otros, el criterio de la creatividad. Para THORNDIKE, R.L. (1966) el desempeño en el trabajo y el éxito en general de la selección del creativo es un triunfo en el mundo empresarial. El cri t eri o de innovación es pertinente y está en relaci ón directa con el éxito respecto al producto nuevo. En definitiva, la meta y objetivo final es el producto que lleva aparejado lo económico. THORNER, M.W. (1955, 1956) y RAUDSEPP, E. (1958) investigan también en el campo empresarial, en el fondo, preocupados por el análisis de las relaciones de poder o de fenómenos de influencia. Lo que faltaría saber es, qué aspecto del poder se usa, porque un poder sobre es un poder de, y esto es individual tanto como colectivo. Concluyen que es necesario un clima de libertad. Introducir la creatividad en la empresa comporta por ello riesgos. Es posible que surjan resultados positivos y cuantificables, patentes, mejora de los procedimientos administrativos, campañas comerciales con éxito, pero, sobre todo si el grupo y los técnicos creativos tienen éxito, lo que puede cambiar son las relaciones inter-personales y el ámbito intra-personal. Soplará un aire de novedad. La empresa desearía que la creatividad se aplicase únicamente al producto o a los problemas de trabajo. Pero se opera una mu t a c ión, en terminología de DEMORY, B. (1976) :
Los empresarios son conservadores, por lo general. El imperativo de la industria, que hizo de MORENO o LEWIN pioneros de sus experimentos, debería seguir por el camino de la mutación. Pero, al parecer, mientras existan buenos y malos medios para llegar a un fin, mientras existan relaciones de poder, y existirán por el momento, la imaginación no encontrará fuerza en la transformación de las relaciones de trabajo o en su organización. Idéntico problema, en el nivel burocrático, tienen las Instituciones oficiales o los laboratorios de investigación. El clima laboral en la producción científica, al cabo la exigencia del producto de investigación también actúa sobre ella, se aborda desde la creatividad. MURPHY, G. (1947) había indicado la importancia de la estimulación sensorial y enriquecimiento personal como preparador de impulsos para el crecimiento de la creatividad. No es una idea nueva que la variación produce variación en el modo de pensar. Es un tema persistente en Antropología (BOAS F. (1938), MEAD, M. (1959), WHORF, B.L. (1956). SCHACHTEL, E.G. (1959) hace notar el impacto de los estímulos sensoriales sobre el individuo . La importancia del ambiente y de la estimulación en el mismo ha sido enfatizada por BERLYNE, D.E. (1960), DENEMBERG, V.H. & Bell, R.W. (1960) y TAYLOR, I.A. (1970 a, 1972a). El sistema burocrático imperante, por no añadir enfatizado oficialmente, en lugar de estimular le hace más vulnerable al investigador, añadiendo a su soledad e incomprensión, la rutina y la competición. Un clima inadecuado a todas luces. Se exige creatividad a los investigadores, pero los científicos son, a menudo, confinados en un clima poco propicio. TAYLOR, C.W., SMITH, W.R. & GHISELIN, B. (1963) indican que los científicos no están trabajando en el clima más favorable para ser creativos y productivos. Llegaron a estas conclusiones después de haber escuchado y estudiado los problemas de los científicos. Los criterios que obtuvieron al tratar de conseguir predictores de la creatividad estaban mediatizados por el clima grupal. Esto causó impacto en los medios de la Air Forcé, donde se llevó a cabo el experimento. Del mismo modo la "National Science Fundation" estudió la invención creadora de los químicos. Se necesitaban nuevas ideas producidas y era necesario estimularlas. Para ello se usaron técnicas grupales creativas, puesto que interesaba el progreso científico de la nación. ELLISON, R.L., MCDONALD, B.W., JAMES, L.R., FOX, D.G. & TAYLOR, C.W. (1969), ELLISON, R.L., JAMES, R.L. FOX, D.G. & TAYLOR, C.W. (1969) trabajaron con un cuestionario múltiple, el cual incluía para escoger, además del clima bajo el que se desenvolvían, medidas como estilo de supervisión, compatibilidad de lo individual con los objetivos de la organización, las interrelaciones intra-grupales, las autodescripciones, etc. Las relaciones del cuestionario de clima con los criterios mensurables fueron analizados para determinar los factores del clima, los cuales estaban asociados con diferentes maneras de contribuciones hechas en los laboratorios y ya investigadas como facilitadoras o inhibidoras. (29) Son propuestos programas para investigar el clima laboral en la producción científica, creados especialmente para los laboratorios de investigación, donde químicos o ingenieros rivalizan en obtener nuevos descubrimientos. Las Universidades de Arizona, California, Wisconsin, Princeton, Utah, Berkeley, por citar sólo algunas, imparten seminarios donde C.W. TAYLOR, H.B. EYRING y otros centran la atención sobre este aspecto. El libro de TAYLOR, C.W, "Climate for creativity" (1972) es un exponente de la importancia que obtienen estas investigaciones. En él da cuenta de cómo son identificados factores favorables o desfavorables para tal fin. En las investigaciones aparecen varias líneas. La que afirma que, una de las causas que produce como efecto la aparición de la creatividad, es la riqueza estimulativa del medio ambiente. (30) TAYLOR, C.W. (1972) encontró que, exponiéndose intensivamente al programa "Simul taneus Sensory Stimulation" durante un corto periodo de tiempo, se puede facilitar la apertura y la producción creativa. Es la más usada en programas de reciclaje para científicos y en ella se ut il izan "técnicas creativas". Otra línea usada para que el grupo devenga operacional es la de suprimir las jerarquías, bajo el supuesto teórico que, un clima positivo para la creatividad y para los trabajadores, prescinde de dicho clima por encima de él, alertando las ideas nada más surjan sin llevarlas a la práctica, pues la cooperación y la cohesión son inexistentes. Si las divisiones estuvieran regidas por líderes creativos se facilitaría el clima de la organización. Pero eso no es muy frecuente. Si se encuentra tal tipo de persona, con características creati vas en la estructura situacional, normalmente no es aceptada. El mundo de los negocios y de la industria han mostrado, al final, un "superficial" interés. Se usan Técnicas Creativas aplicadas al producto y normalmente ofrecidas por equipos de expertos ajenos a la empresa. 1.1.7.2.- El clima familiar.El clima o ambiente de la familia también ha sido investigado, puesto que es el primer contacto del niño y, junto con el clima escolar o. ambiente educativo, es donde se ponen los pilares de la personalidad creadora. Hoy es aceptado que el ambiente familiar afecta a la inteligencia; así parece ocurrir también con la creatividad. La creatividad implica, tanto o más, a los padres que a los profesores . El abanico de investigaciones se centra en el desarrollo evolutivo con presupuestos psicoanalíticos, o bien en variables propiamente del medio, sean cualitativas o cuantitativas. Así, por ejemplo, el lugar que ocupa entre los hermanos fue investigado por ROE, A. (1953), la cual encontró un mayor número de creativos entre los primogénitos. Por otra parte , hay estudios con resultados contrarios en lo que respecta a la situación de que los primogénitos son más creativos que los demás. El número de estos y el lugar que ocupan fue planteado por MACKINNON, D.W. (1960), encontrando que aumenta la creatividad en los tests verbales si son del mismo sexo. La edad de los padres no parece significativa. WEISBERG, P.S. (1961) se ocupa de analizar el ambiente. Por ellos sabemos que tiene importancia la libertad de expresión usada por el padre del mismo sexo, la autonomía profesional de ambos y el nivel cultural superior para el padre. La ausencia de dominación es tenida como favorable, y el grado de autoritarismo parece pernicioso; pero el estudio de GETZELS, J.W. & JACKSON, P.W. (1961) no encuentra diferencias significativas entre familias con clima autoritario o permisivo. Parece, sin embargo, que la influencia de la madre, como mujer fuertemente dominante que ejerce sujeción sobre los hijos, sí es importante y favorece al parecer, los hijos creativos. Una teoría marginal de la respuesta edípica del niño hacia el progenitor, la explicaría. Según ella, los niños pegados a la madre y las niñas a los padres, entre los cuatro y los siete años, tiene más probabilidades de ser creativos que los demás. Por el afecto de la figura parental del sexo contrario responden de la única manera que saben manipulando creativamente su entorno inmediato y ensanchando el puente entre su fantasía y la realidad del mundo. Esta teoría explicaría el por qué los hombres se han mostrado más creativos que las mujeres. (31) En esta línea psicoanalítica incluiríamos también la afirmación de WEISBERG, P.S. (1961) en el estudio antes citado, que es la aceptación parental de las regresiones del niño lo que favorece el desarrollo de la creatividad, ya que más tarde una cierta regresión al "ello" para crear es necesaria, aunque controlado por el "ego"."Los niños creativos han dado muestras de comportamientos regresivos". La capacidad de "regresar" a los dominios del "ego", recuperar un material pre-consciente y volver después, es preciso para favorecer la fuerza emocional y la seguridad. Un niño angustiado y ansioso no tolera la situación de "stress". La energía del "ego" y un sano concepto de sí mismo forman parte de los recursos movilizantes que este niño necesita. THURSTONE, L.L. (1950). (32) La infancia, problematizada en un ambiente familiar por aislamiento o enfermedad del niño, es generadora de agresión que puede impelir un comportamiento creativo más tarde. MCCLELLAND, D.C. (1963), en un estudio psicoanalítico realizado con físicos creativos, nos dice que lo que la naturaleza representa para ellos no es una imagen maternal sexual i zada o pre-edipiana, impulso sexual sublimado, pero sí contenían un grado elevado de agresividad. MACKINNON, D.W. (1960), ROE, A. (1953), completan estos datos centrándose en la admiración y disconformidad del niño hacia los progenitores. EIDUSON, B.T. (1958) redunda en la hipótesis de la agresividad a través de los relatos contados por eminentes científicos sobre su infancia. HARVEY, O., HUNT, M.V. & SCHRODER, (1970) afirman que, es el nivel de abstracción uno de los factores más importantes para condicionar más tarde las actitudes creativas, y estos modelos de organización mental se forman en la primera infancia. STARWEATHER, E. (1971) encuentra que determinadas actitudes sociales son favorecedoras o inhibidoras de las expresiones creativas. Niñas y niños son influenciados por los padres, pero las primeras son más conformistas y, por lo tanto, menos creativas que los segundos. No obstante, no existe diferencia en la edad. Sobre el "estilo cognitivo" en los adolescentes investigaron GETZELS, J .W. & JACKSON, P.W. (1961) y BARTLETT, F. (1958). Valoran las primeras actitudes de la madre con respecto a las creaciones iniciales de la adolescencia. En resumen: Al parecer el medio familiar influye y LOGAN, L.M. & LOGAN, V.G. (1971) dicen textualmente de los padres:
En general, los padres son tenidos como motiva-dores para los comportamientos creativos. Educar la creatividad en los padres podría ser el primer paso para que los niños fueran creativos . 1.1.7.3.- El clima escolar.La aparición de la creatividad en el esce nario de la pedagogía es ya de por sí aseveración de que efectivamente se puede educar la creatividad y, por lo tanto, que el medio educacional la condiciona . Tres hipótesis hacen posible la aparición de tal estado de cosas:
Dos polos principales forman el "clima": El profesor y los alumnos en la interrelación de los mismos. A cada uno de ellos se han dedicado los esfuerzos de las investigaciones. Desde el parvulario hasta los últimos cursos de doctorado transcurren muchos años. La escuela, los institutos, la universidad, para aquellos que no van a escuelas técnicas o profesionales, son buenos sitios para investigar. Se dispone de una población "cautiva", alumnos y profesores, pero sobre todo se desea que de allí surjan como fuente inagotable individuos creativos, siendo preciso para ello saber qué ocurre. El primer problema que abordan los investigado res son los instrumentos de medida. Para ello utilizan, o bien tests, o técnicas cuya aplicación, presumiblemente van a modificar el ambiente, por estar basados en principios teóricos contrastados empíricamente como favorecedores del clima creativo. El segundo problema, sería el del profesor/profesores, como facilitadores o inhibidores de dicho clima. Para llegar a tal estado de cosas, tuvieron que ocurrir un importante número de hechos que HUDSON, L. (1966) clasifica como importantes:
He aquí, por tanto, que la educación tendría que devenir más progresista. Dadas estas premisas, comprendemos cómo TORRANCE, E.P. (1962) en el primer capítulo de su libro y en la primera página, advierte que muchos educadores quedan impresionados cuando descubren un niño con un alto CI, cuando sabemos ya que no necesariamente están unidos los CI con la creatividad. Al describir la razón de este estado de cosas, la adjudica simplemente al hecho de que no se considera algo importante el talento creativo. Investigador que enfatiza la importancia del medio ambiente, sugiere la existencia de situaciones en el ámbito escolar que, si las tuviésemos en cuenta para el desarrollo de lo creativo, intervendrían como factores favorecedores de la misma con el consiguiente incremento de la productividad. Estos factores, enumerados dentro de la línea educacional respecto de la actitud del profesor hacia el alumno, serían (TORRANCE, E.P., 1967):
Por su parte, el profesor ideal para favorecer la creatividad, poseería una serie de rasgos que el mismo TORRANCE, E.P. (1970) encontró en profesores creativos. Estos serían:
Los profesores, en general, responden con actitudes y opiniones de una enseñanza tradicional. La educación, frecuentemente, parece como un conglomerado de actos a realizar que pretenden preparar para la vida, pero que son algo rutinario, prosaico, basados en la tradicional manera de hacer aún hoy día. KNELLER, G.F. (1965) afirma, siguiendo la línea de las investigaciones centradas en el profesor, que este debería cultivar en sí y fomentar en los alumnos:
Estas cualidades serían necesarias para promover y potenciar un auténtico clima educacional. HALLMAN, R.J. (1967) reconoce y propone como cualidades más apropiadas y relevantes del profesor creativo:
El clima escolar estudiado por WALKER, O. (1967) sigue centrando el interés sobre el profesor. Por sus investigaciones sabemos que, cuando el maestro es creativo y favorece el comportamiento original, los alumnos manifiestan mayor iniciativa. YAMAMOTO, K. (1963) también encuentra que existe correlación entre el método utilizado por el maestro y las puntuaciones creativas de los alumnos. KNELLER, G.F. (1965) considera que el sistema educativo suprime o, al menos, descuida el potencial creativo de los alumnos. MOUSTAKAS, C. (1967) insiste en el planteamiento de que el maestro es el primero que debe llegar a ser él mismo y, de esta forma, vislumbrar lo que ocurre en el niño.
En esta misma dirección se sitúan los estudios de BROWN, G. (1968), que sugiere estrategias para cambiar al maestro y hacer la creatividad operativa. Señala, para la instauración de un clima creativo, la organización según las experiencias del tiempo, del espacio y los materiales. BOUCHARD, T.J. (1966) pone de manifiesto el papel que para el clima creativo juegan las relaciones interpersonales y sociales. En realidad, es notable la diferencia según se refieran a cursos elementales y básicos, de enseñanza media o universitaria. MEARNS, M. (1958) observó que la crítica del profesor es bien acogida si se da una buena relación creativa profesor-alumno y, por lo tanto, existe clima para ello. MEAD, M. (1962) constata que en América es primordialmente la mujer quien lleva el peso de la educación, sobre todo en los puestos de enseñanza básica y media, aunque están casi iguales en la enseñanza superior. Advierte que ésta es muy conservadora y menos creativa. KOGAN, N. (1974), tras los anteriores experimentos de MENDELSOHN, G.A. & GRISWOLD, B.B. (1966), GALL, M (1967) y otros, concluye:
GUILFORD, J.P. (1962) y THURSTONE, L.L. (1962) habían encontrado que la creatividad a lo largo del periodo evolutivo puede verse influida por las condiciones del medio. Quizás uno de los aspectos más importantes es precisamente, a diferen cia de los estudios que precedieron en los test de inteligencia, el que hoy se encara en la hipótesis con la certeza de que la creatividad no es algo fijo ni es inmutable. Si la creatividad es, hasta cierto punto, una respuesta a la estimulación del medio, de modo que depende en parte de los esfuerzos educativos, ni la edad ni el sexo importarían. DREVAHL, J.E. (1964), sobre la base de sus investigaciones, llega a la conclusión de que si las situaciones en la infancia no han sido totalmente patologizantes, existen vivencias en edades posteriores capaces de desarrollar la creatividad. Puede, por tanto, iniciarse una educación de la creatividad, aun con sujetos fuera de la infancia y de la adolescencia. Incluso esto es tan importante como identificar precozmente los altos creativos. De aquí que numerosos programas y técnicas sean desarrolladas para la estimulación del pensamiento creador. Los profesores podrán ser educados para la creatividad. Paralelamente a la investigación de tipo tradicional y regular, fueron creados los "problem solving courses" para ayudar a los profesores conscientes al desarrollo de la capacidad creativa. Más tarde se abrieron a estudiantes de todas las especialidades. Desde 1949 en la Universidad de BUFFALO, meca de la creatividad, con texto básico de OSBORN, A.F. (1953), los profesores son entrenados para no emitir juicios apresurados y para considerar los problemas como algo que puede tener diversas soluciones. PARNÉS, S.J. & MEADOW, A. (1959 a) proponen que, es muy conveniente que el espacio sea cerrado, con sillas y en semicírculo, pues con ello se favorece la colaboración de todos. (34) La sección de "Creative Education Foundation" de esta universidad norteamericana queda como modélica y unida al nombre de A.F. OSBORN y del "Brainstorming". No incluiré aquí las investigaciones referentes a las técnicas creativas que serán desarrolladas en el capítulo pertienente, así como el describir las usadas en esta experiencia. Por otro lado, la existencia de climas favorecedores de la creatividad también puede ser negada, criticados sus planteamientos experimentales o sus metodologías. MADDI, S.R. (1965) asume el lado opuesto al punto de vista de cuantos sumarísimamente he tratado de exponer y se enfrenta a cuantos investigaron sobre el medio. Su hipótesis básica es que la creatividad puede darse independientemente del clima. Sea éste adecuado o no, surgirá, y llega a concluir que, en todo caso, aún no existen suficientes investigaciones para probarlo. En eso puedo estar de acuerdo. No obstante, me parece arriesgado inferir o entender que los esfuerzos realizados hasta ahora son infructuosos y no pertinentes en sus planteamientos. Aunque es posible que, pese a todo, algún individuo creativo surja en el medio más adverso que se pueda imaginar. Del mismo modo las críticas de EBEL, R.L. (1973), MOULY, G.J. (1973) o de TRAVERS, R.M.W. (1973) resaltando que los experimentos son superficiales, que los resultados son poco convincentes y reclamando un mejor constructo para la creatividad, me parecen válidos y los acepto. En cualquier caso, si sólo se experimentase y no desarrollásemos, aplicásemos o fomentásemos la creatividad, poca importancia tendría. Mi deseo sería que las actividades creativas necesarias y adecuadas obtuviesen un clima en nuestra ideología. Si el poder del hombre estriba potencialmente en la "D" de desarrollo, llegaríamos, consecuentemente, a unos nuevos y embrionarios tipos de investigaciones. En el caso de que mi experimentación sea válida podría ser una pequeña contribución de cómo llevar a la práctica un programa de técnicas creativas para fomentar un clima educacional creativo en el que pondríamos ciertas expectativas. Para que esto se dé han de cambiar, por supuesto, algunas cosas. Se han de preparar personas que, a su vez, puedan crear sucesivos climas, aunque, como a menudo sude ocurrir, el futuro ha comenzado. De ello dan cuenta pequeños subgrupos que tratan de alentar e introducir modificaciones en los climas de enseñanza y que conjuntamente se creen nuevas oportunidades de investigar, de favorecer y de multiplicar personas creativas. De estas minorías alentadoras espero que se generarán nuevas contribuciones en el tema que me preocupa y que la justificación de un proyecto de investigación se module por necesidades de un clima cultural creativo generalizado. Con todo lo cual, necesitaremos recordar que son palabras de una antropóloga las que dicen (MEAD, M. , 1962):
Se precisan hombres creativos y éstos han de ser, como educadores, en sí mismos creativos. Pero no es una labor de improvisación la de educar la creatividad. Existen programas para el profesorado. Si queremos tener éxito en el aprendizaje creativo, haremos nuestro el principio de participación activa e implicativa. Esto quiere decir que, efectivamente, también los estudios sobre el profesor han de ser alentados y elaborados.
1.2.- ALGUNOS CONCEPTOS SOBRE LA CREATIVIDAD.1.2.1.- Preliminares.Hasta ahora, hemos visto campos donde se investiga y algunos de los presupuestos con los que se trabaja, pero: ¿Sobre qué se investiga? ¿Cual es la definición dada de la creatividad. Independientemente de la definición operativa que apuntaré en este trabajo, voy a exponer ahora algunas (de entre las múltiples y variadas que he ido recogiendo) agrupándolas con similares criterios a los que en los campos de investigación aplicada hemos visto. Por supuesto, ello es siempre aproximativo, pues lo ideal sería tener un concepto unívoco y aplicable a cualquier ámbito. Pero, como la criba del agua o del aire, la creatividad es todavía un concepto fluyente y nada estático, por cierto. Tal vez en ello estribe el dinamismo de las definiciones, tan nuevas que no aparecen en los diccionarios ni en las enciclopedias, si no son especializados, para un comportamiento tan viejo como el mundo. Poner palabras para cercar el mundo de lo creativo puede ser un universo de palabra^, palabras, palabras,... sin originalidad. Lo que durante milenios fue ARTE, bien sea como tékne, en el sentido actual de técnicas, o bien en el de Bellas Artes, para abreviar Arte a secas, fue un don que hoy ha de pasar a conceptualizarse. Lo excepcional pasa con el devenir de los tiempos a ordinario. La idea de creatividad como "inutilidad estética" se trocará en idea de "utilidad pragmática". La idea de creatividad como adaptación al medio en su sentido biológico, aptitud, pasará al medio para desarrollar una act itud. Pasará de lo patológico - desviación de la libido orgánica en función de la procreación - a la creación cultural , y de la sanidad al desarrollo pleno de las potencialidades del ser humano o supersanidad. Desde la definición de PLINIO en su "Historia Natural", 36. "el arte sale de su caos e inventa la luz y la sombra", hasta la situación caótica en que nos sumen las numerosas definiciones de la actualidad falta mucha sistematización. Lo que para filósofos es tendencia a definiciones de creación con visiones cosmogónicas (35) , artistas y escritores la definirán como producto. Lo que biólogos o físicos tenderán a ver como autoregulación del protoplasma y de la materia, los psicólogos lo enfocan desde el dinamismo de las funciones de la personalidad. Y lo que los ingenieros y políticos calificarán de necesidades exteriormente definidas y a cuya resolución tienden, los hombres de negocios y ejecutivos encontrarán válido definirla cual conexión en el seno de las relaciones interpersonales de toda organización. Es valioso tan amplio panorama, pero está aún sin organizar. Lo ideal sería que sobre la evidencia disponible se tendría que ensayar el establecimiento de un cuerpo nocional que cumpla las más amplias características reseñadas básicamente. Mas para ello se necesita la elaboración de criterios particulares que los incluya a todos y una Teoría que, en estos momentos, está por hacer. En el amplio escaparate de las definiciones escogí las que consideré más adecuadas a los criterios elaborados para agruparlas y que han sido los sigui ent es:
1.2.2.- Definiciones descriptivas.Las que denominamos definiciones descriptivas sugieren nociones sumamente dispares que reflejan la maleabilidad y amplitud de la conceptualización y de la manifestación de la creatividad. En ellas encontramos la dificultad ya señalada para el campo de la investigación sobre la creatividad como génesis epistemológica. TORRANCE. E.P. (1966) define la creatividad como:
MOLES, A.A. & CAUDE, R. (1970) sugieren la noción de facultad de cambio y ponen de relieve la característica de disposición global. Se definición es:
Se ve como aptitud. Otras como la de EINSTEIN, A. (1956) aporta un sentido dinámico al término y apunta específicamente a su esencia psicológica. En su libro "Ideas and Opinions" expresa:
La definición que ponemos a continuación, por su propia expresividad, no merece comentario: VERBA LIN. C.H. (1962):
Como queda patente, es difícil sin criterios orientarse entre la cantidad y diferente calidad de las definiciones. De aquí que las próximas se agrupen alrededor de una noción tomada como principal, aunque algunas cubran, pertenezcan y se solapen al par en sus distintos estamentos.
1.2.3.- Definiciones de la creatividad como proceso.Entre las definiciones que consideran la creatividad como proceso hemos escogido las siguientes: 1.2.3.1.- Como proceso interno.La creatividad como proceso interno es definida desde varios ángulos: Concienciación, cambio, imaginación, percepción asociativa, autorealización. MAY, R. (1959) la define como:
GHISELIN, B. (1952) lo expresa así:
SPEARMAN, C. (1931) la concibe como:
MEDNICK, M.T. & MEDNICK, S.Á. (1964) dice:
1.2.3.2.- Como proceso finalista.Como proceso finalista THURSTONE, L.L. (1952) la define:
MURRAY, H. (1959) la consigna como:
Es mencionada con bastante frecuencia la noción de valor, definida por su validez personal o su utilidad personal o social. Así STEIN, M. I. (1975):
Hay autores que combinan los criterios de pro ceso y producto en sus definiciones. FLIEGER, L.A. (1959):
MAY, R. (1959) quien afirma que:
Especifican el tipo de proceso y producción TAYLOR, I.A. (1975) para quien la creatividad es:
Igualmente MUCHIELLI, A.R. (1969) que define la creatividad como:
1.2.4.- Definiciones de la creatividad como productoEntre las definiciones que consignan la creatividad como producto encontramos algunas como la de GAGNE (citado por M. Novaes), que sostiene qu e:
FERNANDEZ HUERTA, J. (1967) especifica y señala la creatividad como conducta productora; así se expresa:
A lo largo de esta exposición se observa cómo el indicio de novedad, tanto en el proceso como en el producto, se repite en la mayoría de las definiciones. Las que siguen constatan esta noción de producto novedoso. VERVALIN, C.H. (1962) afirma que:
FONGE, E. (1975) mantiene que el proceso creador consiste en:
Para MEAD, M. (citada por M. NOVAES) la creatividad es:
La creatividad como producto puede materiali zarse y cotejarse en múltiples campos. Así OWENS, W.H. (1962) define la persona creativa como aquella que:
ELLIOT, J.M. (1964) se expresa así:
1.2.5.- Criterio de interrelación.Sin dejar ni el producto, ni el proceso, ni la novedad, otro puñado de definiciones se agrupan alrededor del criterio de interrelación o actividad relacionante, entendida como generadora y encuadrada en un medio, en un clima. ROGERS, C.R. (1959) la define diciendo:
SCHACHTEL, E.G. (citado por M. NOVAES) la define como el producto de una necesidad de relación y así lo expresa:
Para GUTMAN, H. (1967):
Subrayan la importancia e influencia del ambiente como condicionante, entre otros, MACKINNON, D.W. (1962) y para el cual:
OERTER, R. (1971) propone que la creatividad :
Finalmente, es SILLAMY, M. (1973) quien afirma:
1.2.6.- Definiciones de creatividad como aptitud.Existe una serie de definiciones agrupadas en torno al concepto de creatividad como aptitud. De ellas entresaco las siguientes en las que aparece la noción de aptitud actualizada de tipo cognitivo. WEISBERG, P.S. & SPRINGER, K.J. (1961) definen la creatividad como:
DREVDAHL, J. (1956) añade una característica al acto creativo. Según él la creatividad es:
OSBORN, A.F. (1953) la define como:
Es de señalar la inespecificidad de los términos como capacidad o contenido mental y cómo siguen apareciendo las nociones de novedad y producto y combinación o relación. AZNAR, G. (1973) sostiene que:
FUSTIER, M. (1975) define la creatividad como una aptitud globalizada; se expresa así:
En esta línea , BEAUDOT, A. (1974) piensa que la creatividad es:
1.2.7.- Definiciones de creatividad como actitud.Finalmente expongo las definiciones clasificadas bajo el concepto de actitud, tanto si es expresado con esta misma palabra como si aparece con otras en las que subyace dicho concepto. Selecciono de entre ellas las de LASSWELL Y BARRON. Para LASSWELL, H.D. (1959) la creatividad es:
BARRON, F. (1955) habla de:
Así como las anteriores definiciones aluden a una actitud específica, las siguientes se refieren a una actitud como rasgo de carácter, delimitando progresivamente la conceptual ización de la creatividad como actitud, distinguiéndola de la aptitud. En primer lugar, tenemos la posición de ASTRUC, L. (1972) para quien:
KUBIE, L.S. (1973) afirma que:
La opinión de DUDEK, S.Z. (1974) es que:
Abundando en la creatividad como actitud FROMM, E. (1959) sostiene que:
Finalmente STILES, L.J. es más tajante, añadiendo que la creatividad es una cualidad por aprender . Según él:
Con este abanico de definiciones no se agota, ni mucho menos, la lista de las mismas. Unas poniendo el acento en unas características y otras en otras nos dan una idea, aunque no exhaustiva , de cómo se ha definido la creatividad por los diversos autores.
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NOTAS: (1) Muchos investigadores de otras ramas, tales como, Filosofía de la Ciencia, de la Semántica, de la Antropología, etc. hacen hincapié en la importancia de la formulación del problema, no siempre abordado desde el ángulo de la investigación teórica en el contexto de la creatividad. (2) TAYLOR, I.A. (1972 b) investigó la falacia entre creatividad y el modo de formular los problemas, haciéndolos similares al de "noción generativa" descrita ya por LANGER, S. (1942). (3) Véase el apartado 2.12. del Capítulo Segundo, p. "El fenómeno de la articulación pluralista de las cosas". (4) Transcribo las palabras de BALMES, J. (1845):
También RIBOT, T. (1901) describe tres fases en el proceso creativo: La primera de idea; la segunda de invención o descubrimiento "incluso puede aparecer en medio del sueño"; la tercera de comprobación y aplicación. Estas tres fases se dan en los procesos analíticos, y distingue a su vez también tres fases en los procesos intuitivos: Preparación general inconsciente, idea o inspiración, construcción o desenvolvimiento. ( 5) La Tesis Doctoral presentada en la Universidad Central de Barcelona (1980), Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, "Creatividad: Medida del pensamiento divergente", T. 1, p. 45, es inmejorable para las clasificaciones. ( 6) La revista "INNOVACIÓN CREADORA", dirigida por el Prof. R. MARÍN IBAÑEZ , editada en Valencia por la Universidad Politécnica, es en España la que sobre temas de creatividad tiene más y mejor predicamento. Para mí, innovación sería el "producto" y creadora la "habilidad creativa" definida como cualidad o aptitud de la persona, diferente pero análoga a la inteligencia que posee el autor y que puso en marcha en el proceso de la "cosa nueva". (ANDREWS, F.M. 1975). ( 7) MEDNICK, S.A. (1962) había propuesto que el proceso creativo sacaba juntas ideas que no son normalmente asociadas. A esta capacidad para hacer dichas "asociaciones remotas" la llama "habilidad creativa". La habilidad creativa se estabiliza entre los 5 y 10 años. Si uno imagina diferencias individuales en ella, podría referirse a las experiencias tempranas o a factores psicológicos tales como, fatiga, motivación, depresión o estimulaciones grupales. Representa para la persona una fuente de recursos que muchas veces no está bien usada. ( 8) RUYRA, J. (1938, p.5) en un texto de avanzada comprensión para el fenómeno que nos ocupa, las siguientes palabras:
(9) GUILFORD, J.P. (1957) hace la distinción entre lo "correcto" y lo "bueno" propuestos como criterios de un producto nuevo. Lo "correcto" se utilizaría para el producto creado y adecuado a la ciencia y lo "bueno" para las obras de arte. (10) A mi juicio, los criterios de HORNER, A.J. (1968), como así mismo TAYLOR, I.A. & SANDLER, B.E. (1972) que atribuyen al producto serían extensibles a la persona o grupo con actitudes creativas consideradas como tales. (11) Hago notar que como antecedente a mi propia línea de cambio de actitud con técnicas creativas ya DEMORY, B. (1976, p. 189) las utilizó en la empresa para lo que él llamaba cambio de aptitud. (12) ROE, A. (1951) lo hace utilizando Tests clínicos y GUILFORD, J.P. en sus investigaciones lo hace con análisis factorial. Ambos representan las dos tendencias que tempranamente se ocuparían de la creatividad. No fue éste el caso del Behaviorísmo. (13) FERNANDEZ HUERTA, J. (1968) distingue entre pensamiento simplemente "resolutivo" o inteligencia (más o menos correspondería al pensamiento convergente) y el llamado pensamiento "creador" o inventivo, correspondiente al pensamiento divergente. (14) De hecho, el autor sigue investigando. Con uno de sus últimos tests, el S.P. 296, "Su estilo de aprender y de pensar", aún en proceso de baremación, trabajamos en este momento en una investigación conjunta el Prof. B. ECHEVERRÍA y la Prof. M.P. GONZÁLEZ, sobre población española. (15) GONZÁLEZ GARZÓN, M. (1976) en un trabajo experimental para su estudio de licenciatura sigue la línea abierta por GETZELS y JACKSON. DE LA TORRE, S. (1980), en su Tesis Doctoral, mide el pensamiento divergente siguiendo el concepto de GUILFORD. ECHEVERRÍA, B. (1980), en su Tesis Doctoral sobre procesos convergentes y divergentes, falsa la hipótesis de inexistencia a nivel significativo de relaciones entre las capacidades mentales medidas por los denominados "Juegos de creatividad" de TORRANCE y las evaluadas mediante los llamados "Tests de aptitudes mentales". (16) G. ULMANN (1972, p. 58) refiere que los creativos suelen ser caracterizados precisamente como emociona1mente inestables e inmaduros, es decir, son realmente dependientes en los asuntos de vida práctica aunque en el campo de sus intereses específicos se muestran más bien como dominantes e independien tes. Su conducta resulta desequilibrada, contradictoria para el resto de sus coetáneos y desviada respecto al resto de la gente. Con lo cual, como CAMPBELL, D.T. (1960) apunta, lo incomprensible es considerado como enfermizo. (17) BASSAGLIA, F. y otros (1978) ofrecen un panorama excelente para lo que deseo explicar aquí. Así, en la p. 188, se llega a las siguientes conclusiones de la mesa redonda organizada al final del ciclo del encuentro celebrado en México:
(18) "A summary of Galton's "Hereditary Genius" es una síntesis muy adecuada del planteamiento del tema que ha sido realizada por STEIN, M.I. & HEINZE, S.J. (1960). (19) La idea del autoconcepto aparece en estos estudi os. (20) La distonía de inseguridad aparece frecuentemente y será analizada junto con las otras tres distonías básicas en el apartado 2.10. y específicamente en el 2.10.4.2. (21) No sé bien si el concepto de aristocrático se opone al de democrático, el de primitivo a refinado y civilizado, y lo de sensual a racional. De todas formas, en el contexto social anglosajón las connotaciones son peyorativas. (22) La distonía de inferioridad, como así mismo la insatisfacción y la soledad aparecen en varios autores (HITT, W.D. & STOCK, J.R. 1965; BLATT, S.J. & STEIN, M.I. 1957). (23) Sobre la valoración y los valores, véase apartado 2.11. "La valoración y los valores". (24) LIVERANT, S. (1962, vol. 2, p. 66) afirma: " Que la inteligencia es un concepto que necesita reexaminarse y que debe pasar a una epistemología psicosocial por los condicionantes culturales, pues, es la interacción de la herencia y el medio. Aparece dudoso el papel de la herencia, pero no el del medio". Lo mismo podríamos afirmar para la creatividad como actitud y con mucha más razón para el constructo de creatividad como act itud. (25) La "forma" en la Gestalt adquiere con respecto a la percepción un papel capital como el nombre indica. (26) Términos pertenecientes al fenómeno de la articulación pluralista de las cosas y que son definidos en el apartado 2.12. en general y 2.12.3 y 2.12.5. (27) Las observaciones sobre la cultura y educación en Samoa no están por ahora publicadas, pero se pueden obtener en ediciones facsímil a través del "Bureau of Education Research", ONU. (28) En el apartado 4.8.7. "Las Técnicas Creativas facilitadoras del cambio" hablaré de la figura de K. LEWIN, inventor de la dinámica de grupos y conocidísimo por los T-groups. Tiene con anterioridad y extra of i cialmen t e un aspecto interesantísimo para el tema de la creatividad. En efecto, se reunía con estudiantes regularmente en un café de Berlín para discutir libremente sobre cualquier materia o tema. Formaron una especie de asociación no oficial, el "QUASSELSTRIPPE"; de Quassel = discurrir y St rippe = lazo. En USA y, una vez emigrado, se llamaron "HOT AIR CLUB", con la misma función de que las ideas aparecieran, se discrepase y se reformasen. (29) El I.B.R.I.C. (Institute for Behavioral Research in creativity), fundado en 1966, creó el I.B.R.I.C. Creativitu Key (C.I.K.) como instrumento. Y el M.A.S. (Management Audit Survey) específicamente centrado en el estudio del clima para la creatividad e innovación, describe las diferencias de clima proporcionadas por 1800 empleados testados, y diseña un nuevo canal de comunicación entre empleados y supervisores y, de este modo, cómo los esfuerzos pueden dirigirse hacia el logro de objetivos mutuamente beneficiosos (IBRIC, 1973). (30) Si los efectos de la deprivación son constatados como negativos y reductores, puede deducirse por lo contrario que la variada estimulación es positiva y congruente con el cambio. Por lo tanto, si en ambientes multivariados en que todo está en movimiento es posible constatar las transformaciones, se tenderá a favorecer dichos ambientes. (31) Dicha teoría está expuesta por GOWAN, J.C. (1965) y reproducida en GOWAN, J.C., DEMOS, G. y TORRANCE, E.P. (1978, p. 21.). (32) PINE, F. & HOLT, R.R. (1960) hablan de que en el proceso creativo se requieren dos aspectos: La regresión al servicio del "yo" y el control de esta regresión. Las funciones cognitivas y adaptativas del "yo" sufren una regresión de cuando en cuando hacia un nivel inferior del funcionamiento psíquico. Ello permite que sean posibles configuraciones mentales no-lógicas. Las funciones sintéticas del "yo" pasan de nuevo a hacerse cargo de la situación y se lleva a cabo la supervisión y el control de estas ideas nuevas. Si la fuerza del "yo" es excesiva (entendiéndola aquí como impulso) produce el narcisismo fuera de lo normal y el deseo de crear y la valoración del producto como autoprolongación o extensión del "yo". (33) La divergencia se asimila a lo bueno y a lo positivo tanto en lo profesional como en lo personal, porque creemos que la idea de convergencia moderadora tampoco serviría para el funcionamiento social. Y, desde luego, no servía en su momento para el avance tecnológico. (34) Sobre el espacio en la dinámica de grupos efectué, durante el curso 1978-79, un estudio Fueron comparados a través de ciertos índices temporales y verbales el uso del espacio por los componentes del grupo. Los resultados se expusieron en el VIII Simposium de la Sociedad Española de Psicoterapia y Técnicas de Grupo (Santander, mayo de 1979). Colaboraron en el experimento y dieron réplica al mismo los profesores AOIZ, M. (Universidad Central de Barcelona) y CORNEJO, J .M. (Director del Instituto Gallego de Psicoterapia). El título de la ponencia era "El espacio privilegiado de la dinámica de grupos". (35) PLATÓN describe al artista como "tiene una divinidad que lo mueve y su inspiración es por todos reconocible". WHITHEAD, T.N. (1936) sitúa la creatividad como una fuerza cósmica asociando respectivamente la creatividad al genio y el poder creador al proceso renovador universalizante. (36) Es de interés señalar la diferencia entre recepción y producción. KANT distingue entre la imaginación reproductora y la creadora. Paralelamente VOLTAIRE hace la división entre la imaginación activa y pasiva.
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