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La Educación de la Creatividad. Pilar González, 1981.(pgonzalez@psi.ub.es)
La Educación de la Creatividad. Pilar González, 1981.(pgonzalez@psi.ub.es)
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CAPITULO 5.EXPERIMENTO(Continuación)
5.3.- INSTRUMENTOS DE MEDIDA.5.3.1.- Preámbulo.En toda investigación poder contar con instrumentos fiables y válidos para la medida de las variables es de capital importancia. En este apartado intentaré analizar los instrumentos de medida utilizados con la finalidad de evaluar sus posibilidades y su adecuación a mis propósitos. Careciendo o sin poder contar con otros instrumentos de más raigambre en la práctica psicométrica y por la dificultad de encontrar un instrumento adaptado a las necesidades de esta investigación, he tenido que recurrir a utilizar dos cuestionarios que se hallan aún en periodo de prueba, a falta de confirmar su validez. En primer lugar presentaré el S.P. 296 "Su estilo de aprender y de pensar" de E.P. TORRANCE (ver anexo 5.3.1.) y, posteriormente, analizaré el "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado" (ver anexos 5.3.2. hasta 5.3.6.) reelaborado a partir del "Teacher Questionnai re. Spring 1979, Program of Teaching Effectivenees, Stanford-Oakland Project on Teaching Practice".
5.3.2.- Cuestionario de creatividad S.P. 296. "Su estilo de aprender y de pensar".Este Cuestionario ha sido elegido para clasificar a los sujetos en la Variable "Creatividad inicial". Ha sido cedido amablemente por el célebre investigador E.P. TORRANCE y se encuentra aun en fase de estudio y comprobación. (1) 5.3.2.1.- Origen de este Cuestionario.El origen de este Cuestionario hay que buscarlo en las recientes teorías sobre la posibilidad de que los hemisferios cerebrales tengan funciones diferenciales especializadas. La hipótesis más general puede verse en los estudios neurofisiológicos sobre la dominancia hemisférica. (Ver apartado 3.3. p. 247). Parece plausible el hecho de que el hemisferio izquierdo sea el que controle el pensamiento lógico y la abstracción, mientras que el derecho sea el que gobierna el pensamiento concreto y la creación. 5.3.2.2.- Características.El Cuestionario consta de 36 ítems con tres alternativas de respuesta cada uno. Estas alternativas se clasifican en tres categorías: I.- que significa predominancia del hemisferio izquierdo y, por lo tanto, predominancia del pensamiento lógico y abstracto (monohemisférico I). D.- Que significa predominancia del hemisferio derecho y, por tanto, predominancia de pensamiento concreto y creativo (monohemisférico D). ID.- Que significa el no predominio específico de ningún hemisfério (ambihemisférico I.D.) . El contenido de los ítems se refiere a la descripción de diversos estilos de aprender y de pensar sobre los que el sujeto debe marcar sus preferencias y hábitos. Los rasgos más sobresalientes pueden resumirse en:
5.3.2.3.- Utilización.Se ha realizado una baremación provisional con n = 136 en cada una de las categorías medidas por el test (I., D., I-D.). Se atribuyó la categoría "creatividad inicial alta" cuando el sujeto obtenía un percentil en D. superior a los de I. e I-D. Se atribuyó la categoría "Creatividad inicial media" cuando el sujeto obtenía un percentil en I-D superior a los de I. o D. y cuando los percentiles en I. o D. estaban equilibrados y no podía atribuirse claramente a uno de ellos. Finalmente se atribuyó a la categoría "creatividad inicial baja" cuando el sujeto obtenía un percentil superior en I. a los de D. o I-D (ver anexo 5.3.1.d). 5.3.2.4.- Análisis crítico.Las pruebas de creatividad han surgido en su mayoría como parte de programas de investigación educativa a largo plazo. E.P. TORRANCE, autor de este Cuestionario, parte de la constatación de que el talento creador no obtiene en la actualidad el mismo desarrollo educativo que el talento identificado con la inteligencia. Para él, como he visto, pueden ser medidas por separado creatividad e inteligencia. Las situaciones de aprendizaje generalizables. Creatividad e inteligencia no se oponen, lo que sucede es que son distintas y se educa más una que otra. Los tests tradicionales de creatividad suponen respuestas divergentes a estímulos ambiguos: Fluidez ideacional, verbal o gráfica, solución creativa de problemas, etc. Este tipo de pruebas no parecieron útiles para el propósito de esta investigación. La mayoría de ellos podrían alertar a los sujetos sobre el significado de la prueba. La aparición de palabras como: Agudeza de ingenio o creatividad en los titulares del test o la saturación del factor "ingenuidad" resultarían inadecuados en el contexto. Finalmente, algunos de los tests de creatividad resultan estresantes como prueba inicial ya que al intentar eliminar el factor cultural, utilizan tareas no verbales.
5.3.3.- Cuestionario de actitudes creativas del profesorado.5.3.3.1.- Origen y evolución.Este Cuestionario es una reelaboración del "Teacher Questionaire, Spring, 1979, Program on Teaching Effectiveness, Stanford-OakIand Project on Teaching Practice" del "Center for Educational Research at Stanford" (ver anexo 5.3.2.). En su forma actual no sigue la estructura del anteriormente citado. Conocido el programa que CRAWFORD, J., GAGE, N.L. y colaboradores llevaban a cabo sobre la efectividad de la enseñanza (ver anexo 5.3.3.) tuve ocasión de obtener el Cuestionario que utilizaban para la medida de las características de los profesores. Dicho cuestionario tenía el fin de evaluar la correlación entre las actitudes, opiniones y actos del profesor con el aprovechamiento de los alumnos y era utilizado como medida pre y postest. Esta batería de 244 ítems distribuidos en 9 cuestionarios estaba diseñada para obtener información sobre:
Ante este material tan extenso, era tentador preguntarse qué características de las presentadas estarían relacionadas con las actitudes creativas del profesorado. 5.3.3.2.- Traducción y adaptación: 1ª versión.Los pasos seguidos fueron, en primer lugar, hacer cumplimentar este cuestionario a Profesores de Inglés de la E.U.T.I. de la Universidad Autónoma de Barcelona que llevaban a cabo en ese momento la enseñanza del inglés con un método de técnicas creativas "All is well". Su autor, LEVEQUE SAGOT, D. (1975), ha programado todo su método para poder utilizarlo con técnicas creativas. (2) Realizado esto, tuvimos ocasión de discutir en grupo sobre el interés de este material y se decidió hacer una traducción al castellano adaptada a nuestro contexto sociocultural y educativo, eliminando catorce ítems de los 244 (3) de que constaba el original (ver anexo 5.3.4.). Este cuestionario traducido fue respondido por una muestra de 30 sujetos, profesores caracterizados como "altamente creativos" según criterio externo y obras producidas. Incluía profesores de Escuelas de Arte, Escuela Mas sana. Instituto del Teatro. Profesores investigadores de ciencias y letras. Profesores de Educación General Básica y de Bachillerato Unificado Polivalente. Sus resultados fueron contrastados con otra muestra de 15 profesores, valorados con criterios externos como rígidos, autoritarios, dogmáticos y tradicionales. Procedían de los mismos ambientes. 5.3.3.3.- 2ª revisión.Se realizó un análisis estadístico, ponderando las respuestas a los diferentes subtests y observando el funcionamiento de cada frase en el sentido de discriminar a los profesores creativos de los no creativos. Entonces se confeccionó una segunda versión reducida a 100 ítems en cuatro cuestionarios de 25 ítems cada uno, englobando los tres componentes básicos de la actitud: (cognitivo) DE OPINIONES, (conativo) DE ACCIONES, (emocional) DE AUTOVALORACION y Autoconcepto, complementado con un Reactivo de Implicación. (Ver anexo 5.3.5.) Esta revisión implicaba una reformulación teórica de la Actitud Creativa y de su modo de medirla. Se homogeneizó la forma de responder al Cuestionario utilizando la Graduación de Escalas en siete puntos de tipo Likert y se unificaron las instrucciones para su cumplimentación. 5.3.3.4.- 3ª revisión.Con esta nueva forma del Cuestionario se realizó una aplicación a 200 profesores de E.G.B. de B.U.P. y Universidad, divididos en dos submuestras de profesores: Los valorados por sus compañeros y alumnos como profesores abiertos, espontáneos, con iniciativa, progresistas, y los valorados como rutinarios, dogmáticos, autoritarios, rígidos de ideas y anticuados en sus métodos. En ningún caso apareció la palabra creatividad como criterio explícito de clasificación, ni en el Cuestionario ni en las consignas de búsqueda de sujetos. Reuniendo todo el material, volvió a realizarse un análisis estadístico y un estudio detallado, ítem por ítem, de los contenidos semánticos, ideológicos y referenciales de la actitud que manifestaba y el sentido de su valoración a través del contraste de opiniones de un grupo heterogéneo de especialistas. (Ver anexo 5.3.6.) 5.3.3.5.- Análisis de la forma actual del Cuestionario.5.3.3.5.1.- Criterios de selección de "ítems". Su forma actual no es la definitiva. El proceso de elaboración y validación aún prosigue y no será expuesto aquí por considerarlo materia de otra investigación. (4) Sólo presentaré los criterios de selección de ítems y los controles más importantes efectuados, para dar idea de las cualidades métricas de este instrumento. Los cinco criterios más importantes que presidieron la selección de ítems referentes a la creatividad fueron:
Unidos a estos criterios básicos entraban las polaridades siguientes:
Se cotejaron estos criterios con los dados por otras muchas investigaciones sobre las actitudes del profesorado y las claves de formación del mismo. El "Minnesota Teacher Attitudes Inventary", destinado a medir las actitudes de los profesores y a distinguir los que buscan establecer en su clase una atmósfera deseable, presenta, en opinión de sus autores COOK, W.W., LEEDS, C.H. CALLIS, R. (1951) dicho ambiente deseable cuando alumnos y profesores trabajan juntos en un clima social cooperativo, con interés y con un sentimiento de seguridad que proviene de la posibilidad de pensar, de actuar y de hablar libremente en el respeto mutuo de los sentimientos, de los derechos y de las actitudes de los otros. Mientras que en el otro extremo de la escala se encuentra la clase donde el profesor piensa y actúa en función de su status, centra su enseñanza más sobre el saber que sobre el alumno e ignora lo que este siente, desea hacer o recibir. El postulado básico del M.T.A.I. dice que las actitudes del profesor determinan el tipo de atmósfera en la clase y lo que caracteriza al buen profesor es una actitud liberal del docente hacia los alumnos, caracterizándose la actitud negativa como actitud dominadora y represiva. Otros informes sistemáticos de observación de clases y características del profesor han servido también para contrastar los criterios elegidos. (5) 5.3.3.5.2.- Estructura del Cuestionario. El Cuestionario está dividido en cuatro partes (A., B., C., D.) de 25 ítems cada uno diferenciando los diversos componentes de la actitud:
El planteamiento teórico que preside esta estructura supone que los distintos componentes no se recubren totalmente entre sí y se refuerzan o se anulan. Una cosa es tener una opinión, otra manifestarla en actos y otra muy distinta hasta qué punto el sujeto se siente a sí mismo en las actitudes que adopta. En un esquema dialéctico y mediante aforismos podríamos caracterizar el valor predictivo de cada uno de los cuestionarios del siguiente modo:
La articulación de los distintos cuestionarios puede permitir una serie de contrastes que establezcan con más rigor la estructura de la actitud y pueda predecirse con mayor probabilidad el sentido de la acción que se realizará. Suele suceder que manifestando una opinión, en realidad, después se actúe de otra manera. Se acepta cognitivamente un "debe ser", pero en la práctica no se realiza. Igualmente se dan hechos más engañosos que las palabras: El componente conativo del Cuestionario "B" pretende medir la distancia que existe entre las opiniones y los hechos cotidianos. Del mismo modo se puede opinar y actuar en íntimo desacuerdo con el propio sentir y la autovaloración subjetiva. El componente emocional puede detectar fallas en la estructura y solidez de la actitud. Finalmente, el Cuestionario "D", a través de la expresión del grado de preocupación producida por distintas situaciones, permite contrastar la verdadera resonancia interna de la actitud. Estas cuatro mediciones pueden sintetizarse en una puntuación conjunta que hipotéticamente daría un índice de la situación del sujeto con relación al objeto de la actitud investigada. 5.3.3.6.- Controles de medición.5.3.3.6.1.- El objeto de la medida. Todo cuestionario de actitudes precisa definiciones rigurosas en cuanto al objeto de lo que pretende medir y, en realidad, como afirma PINTO, R. & GRAWITZ. M. (1964), el contenido de un cuestionario está determinado por el objetivo de la investigación y tiene su teoría implícita. Construir un cuestionario supone, en primer lugar, precisar los objetivos de la investigación, traducirlos en ítems y testarla en la población. Del concepto que se tenga de la noción de actitud, al igual que ya he dicho para el concepto de creatividad, dependerán en parte las características del instrumento dedicado a medirla. Para la Psicología Social todo comportamiento, ya se trate de una conducta o de una opinión, es una respuesta aúna situación estimular. La actitud no es el comportamiento, sino la variable intermediaria que permite explicar el paso de la situación estimular a la respuesta. No es ni comportamiento ni un factor de la situación, no es ni respuesta ni estímulo. Se trata de una predisposición a actuar de un modo determinado con preferencia a otro. Debido a que traté el tema desde un aspecto general y más explícita el el capítulo 4, sucintamente me refiero aquí a nociones relacionadas con la medida de las mismas. Como variable intermediaria, la actitud es una variable hipotética. A diferencia de los comportamientos o de los elementos de una situación dada, la actitud no se puede abarcar de entrada, ni localizarse directamente. Debe analizarse siempre en términos de probabilidad; es la probabilidad de la aparición de un comportamiento en un determinado tipo de situación. Entendida así, la noción de actitud comporta una idea de orden y permite organizar la gran variedad de comportamientos en una síntesis particular relacionada con el objeto y la situación dados. Si la actitud no puede ser aprehendida directamente por un cuestionario más que a través de comportamientos verbales a estímulos externos, debe hacerse de modo indirecto a través de las opiniones del sujeto. En esta perspectiva, la relación entre opinión y actitud se asemeja en que va de lo manifiesto a lo latente. De hecho, el estudio de las actitudes se viene haciendo a través de las opiniones y, si bien no deben confundirse ambos conceptos, parecen traducir una misma realidad psicosocial. Las actitudes serían el sustrato de las opiniones y de otras conductas formalizadas. Y el hecho de que haya que acercarse indirectamente por el intermediario del sujeto buscando obtener información sobre lo que sabe, lo que hace o espera hacer, lo que piensa o siente (es decir: qué espera, admira, teme o critica) y la intensidad con que lo hace, y las explicaciones que él mismo da de su comportamiento, no cambia nada su naturaleza profunda que es la de existir independientemente del especialista. Las dos características más importantes de toda actitud vienen definidas por la dirección (se está a favor o en contra) y la intensidad. Estas dos características no son independientes la una de la otra. Los sujetos que tienen opiniones más opuestas tienen en general actitudes más extensas y extremas. Esta relación permite proyectar en una sola dimensión la dirección y la intensidad. 6.3.3.6.2.- Cautelas. Son muchas las cautelas que deben tenerse en la construcción de un cuestionario de actitudes por la dificultad de graduar las intensidades y sobre todo de interpretar las manifestaciones unívocamente: Un mismo grado de afirmación no corresponde efectivamente en todos los sujetos a una misma intensidad y un mismo ítem puede ser comprendido muy diferentemente por los sujetos. Por otra parte, una puntuación directa total puede corresponder a configuraciones muy diversas de respuesta y nunca se asegura un significado unívoco. Por tanto, más que la puntuación total es la estructura configurativa de las respuestas la que puede dar información más veraz sobre la actitud. MUCHIELLI, R. (1968) previene en la construcción de las escalas siete categorías de deformaciones involuntarias de las respuestas dadas por los sujetos que conviene neutralizar mediante una atenta construcción del cuestionario. Enumeradas brevemente son:
Resumiendo, hay que evitar en los sujetos el miedo a ser mal juzgado, el deseo de conformarse a la norma social, el rechazo a la implicación personal y la sugestionabilidad al contenido de las preguntas. A menudo se da una contaminación de Ítems, los unos por los otros (efecto halo). En nuestro caso se han tenido en cuenta estas posibles reacciones perturbadoras en la redacción de los ítems y se ha tratado de no dar pautas que sugieran la respuesta demandada. Por el contrario, se intentó dar, bajo ópticas plausibles y positivas, aspectos negativos, en el sentido de la actitud medida.
El sujeto que respondiera afirmativamente, de forma rutinaria y por el aserto que explícita la frase, iría en contra de la actitud creativa que sitúa la motivación válida en un proceso interno más que en el externo y que en la frase queda implícito y connotado. Así, todos los ítems que marcaban una actitud negativa desde el punto de vista creativo, fueron connotados positivamente. De tal forma que el efecto respuesta afirmativa fuera valorado negativamente.
Tanto en uno como en otro "la exigencia" del silencio y el "orden detallado" están justificados como algo positivo, en la medida que el resultando es positivo. No cabe duda que ,mantener silencio en clase y ordenar la actividad, son comportamientos hacia los cuales las actitudes de todo profesor son positivas. Lo que realmente se valoraba era el grado de extremismo con que dichos comportamientos se postulan en las claves de "exigencia" y "detallado". Por el contrario, los Ítems que se valoraban como actitudes positivas reunían características con un cierto exceso caricatural que desalentara una respuesta afirmativa en aquellos sujetos que no se viesen realmente identificados, que no valoraran internamente la actitud positiva.
Redactados en forma de estereotipos, a los que pueden ponerse muchas objeciones racionalizándoles y, que sólo los sujetos que se identifiquen más con esa opinión tenderán a responderlo más positivamente, aceptando el riesgo de la crítica social. Esto permitía garantizar, de alguna forma, que las respuestas obtenidas fuesen dadas con sinceridad (criterio de sinceridad) considerando que las respuestas medias carecían de valor implicativo personal. Por otra parte, se equilibraron los ítems de valoración positiva con los ítems de valoración inversa, excepto en el Cuestionario "B", en el que los ítems negativos siguen a los positivos para desalentar respuestas estereotipadas.
Los dos ítems respondidos con una puntuación de - 7 -, el segundo sería valorado como " 7 ", por manifestar una actitud de acercamiento al alumno, espontaneidad y movilidad; mientras que el ítem 19 "B", la puntuación - 7 - sería valorada en cómputo general como " 1 ", por indicar una actitud de competitividad, gratificaciones simbólicas, individualismos, etc. Después de algunas modificaciones de redacción en algún término que se observó afectaba al funcionamiento adecuado del ítem, se revisó desde un punto de vista secuencial la ordenación de ítems. Se realizó esta ordenación para evitar el posible "efecto halo", a través del cual los sujetos pudieran descubrir el objetivo del cuestionario y se adaptasen en sus respuestas a las expectativas ideológicas que lo configuraban. Se procuró que no pudiera ser fácilmente identificada la direccionalidad del cuestionario y que cualquier actitud que tuviesen los sujetos no fuese modificada por la redacción del cuestionario y se falsearan las respuestas. Se procuró, en suma, que el estilo del cuestionario y el orden de los Ítems no influyeran en las respuestas por acomodación al mismo. 5.3.3.7.- Fiabilidad y validez.Los problemas de fiabilidad y validez se asemejan mucho a los que se dan en las escalas de LIKERT tradicionales. 5.3.3.7.1.- La fiabilidad. La fiabilidad del cuestionario ha sido puesta a prueba en medida pretest - postest para la muestra de la Línea Base (n = 68). La tabla 5.4.6. presenta la matriz de correlación entre los resultados de cada cuestionario, entre sí, y con el índice total, observándose una buena consistencia interna intercuestionarios. Los mismos niveles de correlación se dan en la tabla 5.3.1. con los resultados del postest en la misma submuestra (correlaciones entre 0.69 y 0.90, todas ellas significativas a p 0.0001). La tabla 5.3.2. presenta la matriz de correlaciones entre los cuestionarios pretest y postest, dándose correlaciones de 0.77 a 0.87. La tabla 5.3.3. muestra que las diferencias de medias entre las medidas pretest y postest de cada uno de los cuestionarios no son significativas, por lo que no podemos rechazar la hipótesis nula de que las diferencias sean iguales a 0. En la muestra del plan factorial N = 136, la matriz de correlación entre cada cuestionario y el total va de 0.56 a 0.93 (ver tabla 5.3.3.bis) A parte de esto, se ha realizado el análisis de cada uno de los cuestionarios mediante el programa "Reliability Analysis for Escale" del "SPSS STATISTICAL PACKAGE FOR THE SOCIAL SCIENCES", tanto de los cuestionarios pretest como de los cuestionarios postest, arrojando índices muy similares. Las tablas 5.3.4. y 5.3.5. presentan los estadísticos más sobresalientes de este análisis. El anexo 5.3.7. contiene los datos pormenorizados por ítem y cuestionario, tanto de la muestra pretest como de la muestra postest. La figura 5.3.1. presenta un Scattergrama referente a la correlación entre las puntuaciones totales pretest y las puntuaciones totales postest de la submuestra (n -= 68) de la Línea Base.
Ver en anexo 5.3.8. los Scattergramas referentes a cada uno de los cuestionarios. En los anexos 5.3.10.a. y b. figuran algunos de los resultados del Análisis Factorial realizado con los cuestionarios "A" y "B", gentilmente comunicados por el Profesor J.M. CORNEJO. 5.3.3.7.2.- La validez. La validez del Cuestionario de igual modo que las escalas de LIKERT no tiene significación verdadera más que en un medio cultural dado y las puntuaciones no pueden ser interpretadas más que en función del lugar que ocupa cada sujeto en la distribución total de las mismas. La importancia de los juicios a favor o en contra se refiere siempre a la población cuya actitud ha sido medida, sin necesidad de recurrir, como en las escalas de THURSTONE, L.L., a la valoración de jueces. Esto quiere decir, en nuestro caso, que el Cuestionario no tiene validez más que en el medio cultural del profesorado, como es obvio. Los criterios de contraste entre muestras creativas y no creativas de profesores supone un criterio de validez externa que completa la validez por constructo de los objetos de actitud medidos por el Cuestionario. 5.3.3.8.- Limitaciones y posibilidades.Ya he señalado el hecho de que este Cuestionario está todavía en proceso de elaboración definitiva y necesitará aún perfeccionamientos en los contenidos de los ítems así como en el sistema de corrección. Pero, por los resultados obtenidos hasta el presente se puede afirmar que, tal como se ha utilizado, ha cumplido satisfactoriamente los objetivos y fines propuestos en esta investigación. Máxime cuando, además de los análisis estadísticos globales, se ha procedido a análisis comparativos de los ítems inter-grupos, con el fin de concretar y detallar los puntos en que se produjeran cambios de actitud.
5.3.4.- Otros instrumentos.Además de los dos ya mencionados y come material complementario de evaluación, los sujetos contestaron a una hoja de valoración del curso donde expresaban sus opiniones en preguntas cerradas y abiertas, a la vez que evaluaban las actuaciones de los profesores. Al iniciar el curso, los sujetos habían contestado a otro cuestionario similar sobre:
(Ver anexo 5.3.9.) Por todo lo dicho se puede presumir que los instrumentos de medida utilizados son válidos en el contexto del profesorado y fiables.
5.4.- LÍNEA BASE DE LAS ACTITUDES CREATIVAS DEL PROFESORADO.5.4.1.- LÍNEA BASE.5.4.1.1.- Cuál es la línea base?Ya que el objetivo de esta investigación se refiere al cambio de actitudes del profesorado, es conveniente contar con una medida inicial o base de las actitudes manifestadas por la muestra antes del tratamiento experimental. La medida del cambio observado después de un periodo de tiempo en sujetos testados varias veces plantea problemas métricos y estadísticos de difícil solución. En particular, el "efecto de regresión", ya que dos medidas tomadas sucesivamente sobre los mismos sujetos están siempre en correlación imperfecta. En estas condiciones la medida del cambio no es independiente del nivel inicial: Sujetos con puntuación inicial superior a la media en promedio, bajarán su puntuación en la segunda prueba y sujetos con puntuación inicial inferior verán su promedio subir. El problema de interpretación consiste en determinar, por un lado cuál es el papel que juegan los valores de medida y, por otro lado, saber si conviene hacer intervenir o no el nivel inicial en la medida del cambio. De lo contrario, podría conducirnos a realizar interpretaciones demasiado generales sobre simples artefactos y, en todo caso, sobre fuentes de variación sin relación con la interpretación propuesta. Partiendo del supuesto de que la escala acuerdo-desacuerdo, en la mayoría de los ítems tiende a centrarse como media en la puntuación si se respondiese aleatoriamente, podemos considerar que toda extremización de las puntuaciones, tanto a favor como en contra, pueden considerarse como significativas de un estado de opinión característico de la muestra. Lo cual justifica el análisis detallado de los ítems como medio de fijar las actitudes más sobresalientes. 5.4.1.2.- Selección de la submuestra.Ha parecido conveniente, pues, tomar esta medida de la línea base de las actitudes creativas del profesorado en la muestra sujeto de estudio. Sin embargo, era imprescindible evitar el escollo del efecto pretest-postest que introduciría variaciones no directamente atribuibles a las variables independientes. Se ha optado por establecer esta línea base a partir de una submuestra de 40 sujetos procedentes de los dos grupos de Didáctica General seleccionados por muestreo aleatorio estratificado. A ello se añadieron 28 sujetos de un grupo control de Didácticas Especiales, 9 pretest de sujetos que no continuaron la experiencia en los grupos experimentales y 52 pretest de los grupos de Didácticas Especiales. A ellos se añadieron 19 pretest de una muestra piloto procedentes de profesores-alumnos del C.A.P. de Santiago de Compostela. La submuestra pretest cuenta en total con n = 148 que pasaron el "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado" antes de realizar los tratamientos experimentales. 5.4.1.3.- Objetivo.El objetivo era obtener una línea media de respuesta a los distintos cuestionarios: CUESTIONARIO "A" (Cognitivo) DE OPINIONES CUESTIONARIO "B" (Conativo) DE ACCIONES CUESTIONARIO "C" (Emocional) DE AUTOVALORACIÓN CUESTIONARIO "D" (Reactivo) DE IMPLICACIÓN representativa de la actitud de la muestra experimental y supuestamente de la población origen de esa muestra. Esta línea base serviría, a la vez, como punto de referencia para encontrar los cambios que pudieran producirse tras los distintos tratamientos experimentales. Como he explicado en la parte teórica, actitudes creativas existen en todo ser humano, siempre y cuando la coraza de rigidez dogmática y estereotipada no las haya anulado. Estarán en mayor o menor cantidad, latentes o patentizadas, implícitas o explícitas, concienciadas o no. Parto de la base que el conjunto del profesorado tiene intrínsecamente adquiridas disposiciones creativas, estén o no desarrolladas. El Cuestionario tiene como objetivo detectarlas inicialmente. No se trata, por tanto, de esperar que la manipulación experimental "quite" algo y "ponga" otra cosa en su lugar. La educación de la creatividad se propone simplemente desarrollar estas predisposiciones en los sujetos llevándoles a un cambio de actitud en el sentido apuntado. Sólo donde la actitud antípoda a la promulgada se dé es donde se podría operar, si el sujeto así lo desea, un giro copernicano. Sobre la submuestra n = 148 los datos obtenidos presentan las características que a continuación desarrollaré. En primer lugar, analizaré las distribuciones globales y, posteriormente, pasaré revista a los ítems más significativos contestados en más o en menos que caracterizarán con detalle las actitudes manifiestas del profesorado. 5.4.2.- Análisis de la puntuación total de los Cuestionarios.En la tabla 5.4.1. y figura 5.4.1. se presenta la distribución y polígono de frecuencias relativas a las puntuaciones totales obtenidas. Sobre una puntuación posible de 576 puntos de recorrido de la escala se ha obtenido una media de 326,82.
Todo lo cual nos indica que estamos ante una distribución que se aproxima notablemente a la normal . Como era de esperar, esta distribución se sitúa en valores medios, pero cuya oscilación permite clasificar a los sujetos en un continuo desde la puntuación 206 hasta la puntuación 420. Los estadísticos de esta distribución servirán como puntos de contraste al analizar las distribuciones obtenidas tras los tratamientos experimentales. 5.4.2.1.- Resultados al Cuestionario "A".La tabla y figura 5.4.2., sobre una puntuación posible de 144 puntos, se obtiene:
Todo lo cual nos indica una distribución que se aproxima a la normal. De las respuestas a los ítems de este Cuestionario "A" (Cognitivo) DE OPINIONES se desprende : 1.- Los sujetos están bastante de acuerdo (puntuaciones de 6,5 a 5,5) en:
2.- Los sujetos manifiestan su desacuerdo (puntuaciones de 2,5 a 3»5) de mayor a menor con:
5.4.2.2.- Resultados al Cuestionario "B".La tabla y figura 5.4.3. reflejan la forma de actuar en la práctica educativa de la submuestra. Sobre un recorrido posible de 144 puntos se da una
permiten considerarla como una distribución próxima a la normal. El polígono de frecuencias de la figura 5.4.3. permite observarlo gráficamente. De las respuestas a los ítems de este Cuestionario "B" hay que destacar que: 1.- Las actuaciones más frecuentes en clase son puntuaciones de 6,5 a 5,5:
2.- Las actuaciones menos frecuentes en clase (puntuaciones 2 a 3) son:
5.4.2.3.- Resultados al Cuestionario "C".La tabla y figura 5.4.4. presentan la distribución de las puntuaciones obtenidas al Cuestionario "C" de autovaloración personal.
En este Cuestionario "C" se observa claramente una disminución notable de la variabilidad de las respuestas respecto a los Cuestionarios anteriores. D.T. = 8,90 frente a D.T. = 15,33 del Cuestionario "A" y D.T. = 16,77 del Cuestionario "B". Los sujetos tienden a dar respuestas moderadas, lo cual podría interpretarse como una reacción de reserva y ponderación en autovaloraciones más implicadoras. De las respuestas medias a los ítems de este Cuestionario "C", el componente emocional puede caracterizarse del siguiente modo: 1.- Muchas veces se sienten y actúan (puntuaciones 5,5 a 5) :
2.- Rara vez se sienten y actúan (puntuaciones 2,5 a 3,5):
5.4.2.4.- Resultados al Cuestionario "D".La tabla y figura 5.4.5. muestran las puntuaciones del Cuestionario "D" distribuidas en frecuencias con una
En este Cuestionario "D", Reactivo de implicación, los sujetos deben señalar el grado de preocupación que les producen ciertos temas del área educativa. Se observa, igual que en el cuestionario "C", una tendencia a concentrar las puntuaciones en la zona ' media, evitando extremismos. El coeficiente de variación de 12,3 % así lo muestra. De las respuestas medias a los ítems del mismo se deduce: 1.- Están seriamente preocupados (puntuaciones 6,5 a 5,5):
2.- Están poco preocupados por (puntuaciones 2,5 a 3,5):
5.4.3.- Resumen crítico.Haciendo un resumen crítico de los datos aportados por el pretest (línea base no observacional), diré que la actitud de vida creativa ya está en los sujetos más o menos desarrollada. Así no es de extrañar que el profesorado considere como criterios significativos Ítems principalmente relacionados con un entorno docente no autoritario (D. 24, A. 20, A. 2, B. 5, B. 3), viéndose que, tanto nivel cognitivo, conativo o reactivo, la tendencia parecería ser de iniciativa con libertad para una espontaneidad creadora. También se observa que la aceptación de sí mismo, sobre todo en el Cuestionario "C" de autovaloración, es positiva como criterio de autorrealización de la propia persona (C. 1, C. 11, C. 19, B. 13). El gusto por la novedad y el pensamiento divergente aparecen también significativamente señalados (C. 4, D. 21, A. 16, C. 21 ). La flexibilidad y la sensibilidad a los problema s se dan en los ítems C. 13, B. 4, D. 7, P. 11, D. 20, A. 21. El clima de no agresión y, por supuesto, de no convertir la clase en una situación competitiva se da en el C. 8, B. 19, B. 20, al igual que el liberalismo, B. 23 y A. 21. La apertura a la experiencia, en el sentido de aceptación del otro, viene representada por los ítems A. 11 y A. 20. El aprendizaje emocional se manifiesta en los ítems A. 13, D. 2 y B. 22. No figuran explicitados como significativos ni directamente referentes a la emocionalidad explícita, sus manifestaciones y su cultivo, ni aceptación del cuerpo en el sentido psicomotri z. Un análisis crítico más detallado nos indicaría, sin embrago, que existen también actitudes básicamente contrarias a la creatividad, si bien en menor número, pero que no carecen de importancia sintomática. El criterio de racionalismo opuesto al de emocionalidad está sobresaturado (C. 2, C. 17, C. 23, D. 5, A. 7) . El criterio de normativas (C. 21, D. 5, A. 3), el criterio de autoritarismo (A. 23) y el criterio de estereotipo (D. 8 y A. 22) y el aprendizaje de memoria (D. 6 y D. 16) indican que estos rasgos siguen siendo significativos en la muestra de profesores observados. No aparecen como significativos ni el rechazo de sí ni el de los otros, ni la cerrazón, ni el favorecer la agresión. Desde luego, no es que los profesores manifiesten los criterios ideales de una actitud creativa de vida, pues el problema de la evolución va unido al problema más general del "cambio social", aunque, de algún modo, están latentes. La creatividad era admitida como valor y se establecen zonas de equilibrio entre lo que se hace y lo que se desearía hacer. Se aprecia el arte en general y se considera tan importante como el conocimiento, pero creo, en principio, que esto estaría más acorde con un estereotipo cultural que con una auténtica actitud valorativa. Se habla de estereotipo, aunque sea positivo, por creer que, aun cuando realmente un espíritu creativo está interesado tanto por el arte como por las ciencias, sin embargo, la ciencia tiene en el consenso general, mayor predicamento. A este respecto, se tiende al afirmarlo a una desmitificación de la ciencia. Se observa el sentido favorable que se atribuye a la relación cordial. Se da como básica en la metodología de las relaciones profesor-alumno y es admitida positivamente incluso afirmando, en principio, el no reprimir la espontaneidad del alumno dentro de un modelo de enseñanza liberadora. No obstante, parecen existir contradicciones cuando se afirma al par que se está de acuerdo en que el profesor lo tenga todo previsto y programado con detalle y al mismo tiempo se pretenda no reprimir la espontaneidad del alumno, cuando al unísono se afirma también que es mas importante aprender que estar "a gusto" en clase. La importancia dada al aprendizaje memorístico, al predominio de los programas de contenidos a desarrollar, el saber más que el improvisar y ser, está en contradicción con lo generalmente expuesto. En estos ítems el esfuerzo se prima, en un sentido peyorativo, para el aprendizaje. La función de la enseñanza parece estar referida todavía al viejo aforismo de "la letra con sangre entra entra" en contra de un aprendizaje emocional que es esfuerzo, pero en el cual lo lúdico aparece como encontrarse "a gusto" vivencialmente. El sentido de elitismo subyace igualmente a pesar del liberalismo expresado. Si se afirma que no es justo exigir el mismo rendimiento a todos los alumnos (A. 23), aquí la no exigencia tiene algo de injusticia y de arbitrariedad. Significaría que, si no se exigiese a alguien por creerlo más torpe, como actitud interiorizada, sin preguntarse las causas subyacentes, se corre el riesgo de que los "listos" se jactasen cada vez más de su "valer", mientras que los "torpes" acabarían creyendo realmente en su propia inferioridad. Esto estaría en contradicción con organizar intercambios de ideas entre los alumnos y utilizar otros medios pedagógicos, si el profesor admitiera de entrada que no se puede exigir a todo el mundo igual. Más que partir de esta actitud se debería intentar remediar las posibles causas de las diferencias. La opinión expresada de no alentar la competición públicamente y de no usar el examen como motivación no llega a plasmarse en la realidad de las aulas. Incluso la no agresión hacia el alumno llega hasta el punto de rechazar llamarle por su nombre para que conteste (B. 20). Es curioso que el llamar por el nombre antes de formular una pregunta se ha considerado en nuestros ambientes educativos como agresivo. En el experimento de Stanford y en su Cuestionario para profesores, justamente este ítem de "llamar por el nombre" antes de formular la pregunta, fue calificado de muy positivo. Probablemente en un país donde los niños desarrollan la competencia y descansa en la libertad de intervención para manifestar sus conocimientos, si el profesor deja a la libertad de los alumnos las respuestas, siempre suelen ser contestadas por los más avispados. De aquí que el inquirir afectuosamente a alumnos más tímidos o más retrasados es visto como una motivación de interacción personal y se ha vivido como ayuda positiva. Ello nos demuestra cómo las percepciones sociales cambian. 5.4.4.- Razones que han llevado a su utilización.Antes de finalizar la presentación de la línea base conviene aclarar las razones que han llevarlo a su utilización. Efectivamente, la línea base no es un grupo control en el sentido estricto de asumir el estado de no tratamiento. Sin embargo, permite, junto al grupo control, situarse como nivel de comparación y con él poder evaluar los tratamientos experimentales. Para evitar el efecto pretest-postest en el diseño factorial, convenía establecer la línea de partida que diera una referencia válida al instrumento en su capacidad de medir con cierta graduación las actitudes del profesorado, no sólo a nivel de puntuaciones globales, sino con el detalle concreto del valor atribuido a cada uno de los ítems. Observada esta línea base, su mayor interés reside en poder contrastar con más seguridad los efectos de las variables independientes sobre la variable dependiente. Al mismo tiempo, importaba contrastar la fiabilidad y la consistencia interna del Cuestionario, dado su estado experimental, y permitir así una mayor seguridad en los resultados que pudieran obtenerse tras el tratamiento experimental . La tabla 5.4.6. permite comprobar a través de una matriz de correlación, hasta qué punto cada Cuestionario por separado correlaciona con el total y las correlaciones existentes entre cuestionarios. Cabe resaltar que las correlaciones de cada cuestionario con el total oscilan entre 0,62 y 0,90, todos ellos altamente significativos, mientras que las correlaciones entre los cuestionarios oscilan entre 0,38 y 0,75, significando la aportación específica de cada cuestionario a la puntuación global. Se destaca la correlación 0,75, que explica una variabilidad común del 56,6 % entre los cuestionarios "A" y "B" (componentes cognitivo y conativo) que indicaría una línea concordante entre las opiniones expresadas y los actos afirmados. Po otro lado, las menores correlaciones entre los cuestionarios "A y B" y "C y D" señalarían componentes más diferenciados en cuanto a la actitud No obstante, cada cuestionario correlaciona más con la puntuación total que con cada uno de los restantes. En algún caso ha parecido oportuno adicionar los resultados de los cuestionarios "A" y "B". Esto permitiría obtener una puntuación aún más correlacionada con el total que cada uno de ellos por separado, llegándose a una rxy = 0,93. Finalmente señalaré que, independientemente del pretest realizado a la línea base, se ha obtenido, a través de cuestionarios sobre expectativas del C.A.P., retrato robot del profesor ideal y problemas que pueden planteársele en la práctica docente, unos índices de toda la muestra sobre sus opiniones e ideas, previo al tratamiento experimental. Cuando se discutan los resultados haré referencia explícita a los contenidos de estas respuestas.
NOTAS (1) La validación de este Cuestionario está aún en fase de comprobación. El profesor e investigador B. ECHEVERRÍA, con el que colaboro, trabaja en ello. (2) Durante el curso 1979-1980 se programó en la E.U.T.I. (Escuela Universitaria de traductores e intérpretes) de la Universidad Autónoma de Barcelona un curso experimental para la enseñanza de idiomas con técnicas creativas. El texto utilizado fue el de LEVEQUE SAGOT. Los alumnos eran profesores de la propia Universidad en curso de perfeccionamiento de idiomas para el profesorado. La Prof. HELEN MULPHIN constató un rendimiento óptimo a nivel instructivo y la máxima asistencia del profesorado al grupo experimental, frente a otros grupos cuyas ausencias fueron notables debido al horario y lo sobrecargado del trabajo en épocas de corrección o preparación de exámenes. (3) La supresión de los ítems en la primera versión del cuestionario al castellano fue de 14. La escala "E" se eliminó por la misma razón cultural de sus ítems y algunos que se consideraron pertinentes se incluyeron en subáreas similares. (4) En ella trabaja en la actualidad el profesor encargado del Departamento de Psicología del Centro asociado a la Universidad a distancia de Galicia J.M. CORNEJO, a quien debo la gentileza de su colaboración en este trabajo. (5) Los criterios de autoritarismo medidos con la escala de autoritarismo de ADORNO. T.W. y el C.P.R.I. (Canadan Peace Research Institute) ECKHARDT, W. traducido por MARIN, G. (1975). México.
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