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La Educación de la Creatividad. Pilar González, 1981.(pgonzalez@psi.ub.es)
La Educación de la Creatividad. Pilar González, 1981.(pgonzalez@psi.ub.es)
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CAPITULO 5.EXPERIMENTO(Continuación)
5.5.- CONDICIONES EXPERIMENTALES.5.5.1.- Preámbulo.Serán expuestas únicamente las condiciones experimentales de la muestra de Didáctica General, después de haber rechazado protocolos inacabados o sujetos que no siguieron en su totalidad el plan experimental por diversas causas (estar exentos, enfermedad u otras). En este apartado definiremos lo más exactamente posible las condiciones experimentales a las que fueron sometidos los distintos grupos. El diseño utilizado pertenece a lo que CAMPBELL; D.T. & STANLEY, J.C. (1963, 1966) consideran diseños cuasi experimentales, que pueden conceptualizarse como una clase particular de diseños entre preexperimentales y experimentales. Este tipo de diseño se caracteriza por el empleo de escenarios naturales, generalmente de tipo social y la carencia de un control experimental completo y, en particular la imposibilidad de controlar ciertas variables extrañas. Suele utilizarse la aleatorización o la producción de múltiples observaciones como sustitutivos del control experimental. De este modo se consigue minimizar y, en algunos casos, eliminar los efectos de numerosas fuentes de invalidez interna . En el caso de nuestro estudio se pretende medir el cambio de actitud producido en un grupo control y tres grupos experimentales tras tres tipos de intervención como variable independiente principal. 5.5.2.- Plan factorial.Bajo la hipótesis de posible interacción entre la creatividad inicial de los sujetos y los distintos tratamientos, se pensó en un plan factorial 4 x 3 con el fin de medir la posible interacción y el sentido de esta. 5.5.2.1.- Variable independiente principal.Seleccionados aleatoriamente cuatro grupos de sujetos, equiparados en cuanto a la variable creatividad inicial, cada grupo fue sometido a un tipo distinto de intervención:
Cada condición experimental será examinada y descrita con precisión más adelante. 5.5.2.2.- Variable segunda de equiparación.La variable de equiparación de los grupos, creatividad inicial, fue dividida en tres categorías a partir de las puntuaciones obtenidas en e] Cuestionario S.P. 296 de E.P. TORRANCE "Su estilo de aprender y de pensar" (ver anexo 5.3.1.) basado en la tipología de la dominancia hemisférica. La tabla 5.5.1. presenta la distribución de esta variable en las tres categorías alta, media y baja que correspondieron a cada uno de los sujetos El anexo 5.5.2. refleja las puntuaciones directas obtenidas por los sujetos de cada grupo en los distintos rasgos de este cuestionario. La tabla 5.5.2. presenta los estadísticos más importantes de las puntuaciones obtenidas por los sujetos de la muestra. Las figuras 5.5.1., 5.5.2. y 5.5.3. representan el histograma y el polígono de frecuencias de cada una de las categorías de este cuestionario (dominancia hemisférica izquierda, figura 5.5.1., dominancia hemisférica derecha, figura 5.5.2., y sin dominancia hemisférica, figura 5.5.3.). Se atribuyó la categoría "creatividad inicial alta" a los sujetos que manifestaban una predominancia hemisférica derecha; la categoría "creatividad inicial baja" a aquellos que demostraban una predominancia hemisférica izquierda; la categoría "creatividad inicial media" a aquellos sujetos sin dominancia hemisférica definida.
5.5.3.- Consideraciones sobre el tratamiento estadístico.Para el tratamiento estadístico de los datos de un plan factorial es habitual atribuir los sujetos a cada condición de modo aleatorio seleccionando para cada una de ellas un mismo numero de sujetos con el fin, entre otros, de hacer independientes estadísticamente los diferentes factores. En nuestro caso, dado que en la repartición de la variable "creatividad inicial" se distribuye la población casi normalmente, se optó por homogeneizar esta variable en cada grupo respetando en lo posible la distribución normalizada, con lo cual, en cada grupo se daba aproximadamente un 25 % para las categorías alta y baja y un 50 % para la categoría media. Por lo cual, las casillas correspondientes a los cruces entre las dos variables del plan factorial no cuentan con el mismo número de sujetos, pero esta desigualdad respeta la repartición natural de la variable y ello puede justificar la misma. Por otra parte, además de los análisis de varianza y covarianza tradicionales, se ha utilizado un análisis de clasificación múltiple que permite, según un modelo aditivo, estimar los efectos de los diferentes factores SONQUIST, J.A. (1970), especialmente diseñado para cuando el plan de análisis no es equilibrado (números no iguales de sujetos por casilla).
5.5.4.- Condiciones de los tratamientos experimentales.Cada uno de los grupos experimentales y el grupo control fueron sometidos a la variable "tipo de metodología": El grupo control siguió la metodología habitual en el C.A.P sobre fundamentos de la motivación. En mi hipótesis, no contaba tanto un grupo control con tratamiento cero como es lo habitual, puesto que lo que interesaba era comprobar el efecto en el cambio de actitud del empleo de técnicas creativas. Este grupo control no trató de creatividad de modo específico, pero servía como punto de referencia para validar el cambio de actitud con relación a lo que en general se obtiene de un curso de formación del profesorado como el C.A.P. El mismo grupo experimental, en mí hipótesis, servía como control más específico en relación con el grupo experimental 3 , incluso el grupo experimental 2 también hubiera servido como control en un diseño de los grupos. Sin embargo, pareció conveniente someter mi hipótesis a este triple control:
Este triple control puede tener interés desarrollarlo a través de un plan factorial en el que puedan estudiarse las interacciones respectivas. Con todo, la hipótesis principal: Un cambio de actitud creativa será tanto más amplia cuanto mejor se integre la acción sobre los tres componentes de toda actitud, requiere y expresa una graduación en las posibilidades de cambio ofrecidas por los diversos métodos que se analizan. 5.5.4.1.- Condiciones del grupo experimental 1.Sobre un programa conceptual de creatividad y la técnica grupal "Conferenciante" (lección magistral) (ver anexos 5.5.4. y 5.5.5.) se realizaron las sesiones. La acción del experimentador iba dirigida a facilitar el aprendizaje cognitivo intelectual de los sujetos sobre la temática de la creatividad en la educación. Se cuidó, especialmente, fijar el comportamiento externo del profesor en su rol de "magisterio", desde su vestimenta y sus comportamientos hasta el nivel de exigencia pedido. No interesaba tanto la personalidad del profesor, sino el rol "profesor", por lo que una de las condiciones experimentales fue la de hacer rotar los tres experimentadores en cada grupo con el fin de balancear el efecto de carisma que pudiera darse. (Ver tabla 5.5.3.) Entre los experimentadores había dos hombres y una mujer, con el fin de que la variable sexo del experimentador quedara, de algún modo, también controlada. 5.5.4.2.- Condiciones del grupo experimental 2.Con el horario que figura en el anexo 5.5.6., este grupo recibió multicopiados, en entregas sucesivas, los contenidos desarrollados en el grupo experimental 1 (con lo cual se controlaba la variable "contenidos temáticos") (Ver anexo 5.5.7.). Se utilizó la técnica grupal de discusión Philips 6x6 (ver anexo 5.5.8.) con el fin de facilitar al máximo la participación y dinámica grupal dando prioridad al componente conativo de la actitud, si bien los restantes componentes estaban presentes de algún modo (el cognitivo a través de los documentos entregados y el emocional a través de las interacciones entre los sujetos y sugrupos). El papel del profesor quedó reducido al de mero receptor de las sugerencias elaboradas en los subgrupos y en la puesta en común general para acentuar la discusión y los contrastes. Por este rol pasaron los diversos experimentadores, uno cada sesión, con lo que se favorecería la cohesión grupal frente al desconocido de turno. La propia disposición de la sala favorecía estos objetivos (ver figura 5.7.2.). 5.5.4.3.- Condiciones del grupo experimental 3.Con el horario que figura en el anexo 5.5.6. y utilizando técnicas grupales creativas, en las que el profesor-monitor se implicó vivencial-mente, se desarrollaron las sesiones de este grupo. En la primera sesión se desarrollaron:
En la segunda sesión, englobando el "Brainstorming" y las matrices de descubrimiento, se realizó la técnica "Problem solving" (ver anexo 5.5.9-d.). En la tercera sesión se aplicaron las siguientes técnicas :
En cada sesión actuó un experimentador distinto como profesor-monitor, con la finalidad de neutralizar el efecto "Rosenthal" y de carisma personal, dejando como variable principal la técnica utilizada y el hecho de la implicación vivencial en el desarrollo de las sesiones. En situaciones normales, esta condición experimental no suele darse ya que reduce las posibilidades de efectividad al perderse tiempo en integrar en el grupo al nuevo experimentador. A pesar de todo, se procuró que las sesiones siguieran una graduación de intensidad como es habitual en estas técnicas. El objetivo perseguido a través de la vivencia de estas técnicas era el de integrar lo más fuertemente posible los componentes cognitivo, conativo y emocional de la actitud creativa de vida en la adecuada formación de los profesores en un estilo comportamental personalizado que favorecerá la efectividad de las técnicas didácticas, ya que como aforismo, "las técnicas valen lo que las personas que las aplican, se implican".
5.5.5.- Conclusión.En los diseños utilizados en escenarios naturales, el control de las variables extrañas es sumamente difícil por su variedad y su imprevisibilidad. El éxito de un plan experimental reside en que, sin perder la riqueza de lo cotidiano, se puedan dar las condiciones necesarias de control para que del modo más unívoco posible podamos atribuir los efectos producidos en la variable dependiente a las variables independientes manipuladas. Con la descripción realizada de las condiciones experimentales se ha pretendido determinar el marco y los parámetros de la situación en que la experimentación ha sido llevada a cabo. Si bien esto no sustituye un estricto control de las variables extrañas, al menos permite situar las condiciones del mismo. Aunque la investigación tiene un objetivo de confirmación de hipótesis, no es despreciable la parte exploratoria que toda situación natural lleva consigo. En la tabla 5.5.4. puede verse un esquema resumen de las Variables, Definiciones Operativas, Función y Controles.
5.6.- CONTROLES EXPERIMENTALES REALIZADOS.5.6.1.- Preámbulo.A pesar de las dificultades para controlar las múltiples variables de una experimentación como la que pretendo (que puede incluirse en lo que CAMPBELL, D.T. & STANLEY. J.C. (1966) llaman Cuasiexperimentos) he intentado controlar: a) El cuándo, el cómo, el dónde y el a quién de la medición, y en cierta medida b) El cuándo, el cómo, el dónde y el a quién de la exposición al tratamiento experimental. Se llaman Cuasi-experimentos, en el sentido de que, al igual que los experimentos plenamente controlados, son intentos dirigidos sistemáticamente para manipular ciertos aspectos del entorno de la investigación, aun en el caso de quedar sin controlar otros aspectos. Al tratarse de experimentación sobre sujetos humanos en escenarios naturales, es prácticamente inevitable ejecutar un plan de actuación experimental con control exhaustivo, si se desea por otro lado, englobar de forma integrada la riqueza y densidad de los determinantes del comportamiento humano Se ha intentado controlar en este caso todas aquellas variables que podrían dar lugar a interpretaciones plausibles distintas de las que mi investigación querría poner de relieve. Brevemente expondré los controles establecidos más importantes.
5.6.2.- El control del tiempo.Los sujetos fueron sometido simultáneamente y durante el mismo periodo de tiempo a los tratamientos experimentales. De las seis sesiones, con horario de mañana, celebradas a lo largo de seis sábados consecutivos, la primera y la última no fueron, propiamente hablando, experimentales. Sirvieron como introducción y conclusión respectivamente. En la primera sesión se pasó el S.P. 296 de E.P. TORRANCE (ver anexo 5.3.1.); en la quinta sesión -se tomó medida de la Variable dependiente (actitudes creativas del profesorado) a través del "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado" (ver anexo 5.3.6.) . Los horarios (ver anexo 5.5.6.) de los diferentes grupos fueron semejantes, a excepción de un pequeño escalonamiento entre los grupos con el fin de facilitar otros tipos de controles. Esta diferencia no parece deba ser tenida en cuenta.
5.6.3.- Control del espacio experimental.Se escogió el sábado, porque permitía celebrar sesiones intensivas de cuatro horas en situación de aislamiento controlado, al estar vacía la facultad por no ser día lectivo. Los sujetos estaban ubicados en los espacios previstos para el desempeño de la tarea específica de cada grupo y adecuados a lo que se acostumbra utilizar en cada técnica. (Ver figuras 5.7.1. - 5.7.2. - 5.7.3. - 5.7.4., planos de las aulas). Las aulas reunían los requisitos de aislamiento unas de otras, con similar ubicación, iluminación y dentro de un hábitat no discordante con lo usual en la enseñanza universitaria. El espacio experimental puede considerarse como escenario natural, fuera del laboratorio, pero con las condiciones controladas del mismo.
5.6.4.- Control de la Variable "experimentador".En este diseño era importante desligar el carisma personal del profesor de la técnica grupal utilizada, así como el tipo de implicación que conlleva cada técnica. El grado de implicación personal del profesor experimentador es una de las variables más relevantes en el grupo experimental 3. Independientemente de la personalidad carismática del mismo, interviene su mayor o menor implicación en las técnicas. Con el fin de no confundir estos dos aspectos y adaptarme a la estrategia de simultaneidad que exigía la actuación de varios experimentadores, opté por balancear rotativamente la intervención de los mismos en los diferentes grupos. (Ver tabla 5.5.5.). Tenía la garantía de que, como buenos especialistas, sabrían simular los roles pertinentes a cada situación experimental. Estos roles habían sido pautados con antelación y se habían formalizado consignas de vestimenta, modo de presentarse, modo de empezar y acabar la clase, etc., todo lo que llamaríamos "estilo". Hay que hacer notar que el hecho del cambio de profesor a cada sesión no favorece precisamente la instauración de una relación empática entre el experimentador y el grupo, a la vez que puede facilitar una mayor cohesión intragrupal independientemente del experimentador. En nuestro caso, esta condición experimental no iría a favor de nuestra hipótesis, pero tiene la ventaja de aislar, de algún modo, la Variable personalidad del experimentador, de su modo implicativo o no implicativo de actuar según los grupos. Si, en estas condiciones, las hipótesis formuladas fueran confirmadas, no cabe duda que en situaciones más naturales, en las que el profesor permanece con el grupo durante todas las sesiones, los resultados se optimizarían. Como control suplementario, digno de mención, se contó con experimentadores de ambos sexos y bilingües en mayor o menor grado (catalán-castellano), puesto que el contexto cultural así lo exigía.
5.6.5.- Control de administración de prueba.5.6.5.1.- El efecto prueba.Es tópico señalar los efectos que el mero hecho de cumplimentar un cuestionario tiene sobre los resultados del mismo. Igualmente se debe estar atento al efecto de aprendizaje en administración "pretest" - "postest". La estrategia con la cual se presenta un cuestionario suele influir en el estado de ánimo con que es contestado. Del mismo modo influyen las expectativas que los sujetos tienen de su finalidad, En esta experimentación se han pasado dos cuestionarios como medición de variables, en diversas situaciones: A) Con la muestra procedente de las didácticas especiales, más 49 sujetos de la muestra de didáctica general, se realizó una medida pre-tratamiento con el "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado" (ver anexo 5.3.6.) De ellos, 40 sujetos de didáctica general siguieron los tratamientos experimentales en los distintos grupos, repartidos al azar, y al finalizar volvieron a pasarlo como "postest" De la muestra de didácticas especiales prevista, sólo 28 sujetos del grupo control pasaron a su vez el "postest". De los restantes sujetos sólo pudo utilizarse el "pretest" inicial como línea base. B) Con la muestra seleccionada para el plan factorial (n = 136), en la primera sesión se cumplimentó el S.P. 296 "Su estilo de aprender y de pensar" (ver anexo 5.3.1.) como medición de la Variable independiente de equiparación "creatividad Inicial". C) Al finalizar las sesiones de tratamiento los sujetos cumplimentaron el "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado". No parece haber interacción de pruebas entre el S.P. 296 del principio y el Cuestionario del final. Por otra parte, los sujetos que pasaron el "Cuestionario de actitudes creativas del profesor" en "pretest" y "postest", no fueron incluidos en el plan factorial y se realizó con ellos un análisis de contraste confirmatorio. 5.6.5.2.- El Cuestionario S.P. 296 "Su estilo de aprender y de pensar".El Cuestionario S.P. 296 fue presentado como un medio de formar subgrupos en el grupo mayoritario, sin especial énfasis. Por su título se adaptaba a la excusa dada en la consigna de repartir los sujetos con criterios objetivos y vivenciados por ellos mismos. Las puntuaciones obtenidas en este cuestionario permitió una clasificación rápida de la creatividad inicial de los sujetos y así poder constituir grupos homogéneos en una variable que podía covariar con la Variable independiente principal. Es, además, una prueba fácil de corregir y realizar y está bien adaptada a la edad y circunstancia de los sujetos. Otra característica del mismo es la de no desentonar en un curso denominado "Fundamentos del aprendizaje" Incluso puede ser tomado como una práctica didáctica más, que es como se presentó al grupo control. Como última ventaja e importantísima en este cuestionario era el no mencionar explícitas las palabra creatividad, actitudes creativas o cambio de actitud, con el fin de no crear expectativas a los sujetos en el sentido de nuestra experimentación (efecto ROSENZWEIG, S. influencia solapada a los sujetos en el sentido de la hipótesis favorecida). 5.6.5.3.- El "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado".Fue presentado tanto al "pretest" como al "postest" como un requisito de trámite pedido por el I.C.E. y desligado totalmente de la situación experimental y de los profesores experimentales. Se pasó por un colaborador que intervino únicamente en ese momento, y que, por lo tanto, era ajeno a las intervenciones anteriores y posteriores a la fase experimental , el cual , ante las demandas de explicación, tenía la consigna de levantar los hombros y repetir con aire dubitativo: "No sé para qué es; lo pide el I.C.E. Repitiendo "no sé para qué es". Con los gestos debía dejar entrever que no le parecía demasiado importante y que tan sólo cumplía órdenes. Se utilizó el membrete oficial del I.C.E. Los experimentadores debían tomar la actitud de aceptar por criterio de autoridad la pasación del cuestionario sin implicación personal y quedándose al margen de toda intervención. En la estrategia experimental se había escogido como momento idóneo para cumplimentar este cuestionario la interrupción de la sesión casi inmediatamente al inicio de la misma, pero una vez comenzada, haciendo de este modo más verosímil la situación c orno imprevista. Tal y como se preveía, a las objeciones de los sujetos que habían pasado el "pretest" con anterioridad, uno de los experimentadores debía indicarles, sin darle más importancia: "Mire! Más vale que lo rehaga, ya que está aquí". Implícitamente se quería significar que no era tan importante, pero que más valía hacerlo, no fuera que, al haber cambiado de grupo, tuviera problemas. A pesar de estos controles, que creo suficientes en este tipo de experimentación, no cabe duda de que existe una prevención especial a responder cuestionarios y crea siempre un estado de ansiedad, máxime cuando no se sabe para qué va a ser utilizado. Contra lo que podría suponerse, se es muy reacio a dar las opiniones propias y más, si cabe, en el medio educativo. Se teme siempre, de modo estereotipado, una cierta manipulación y quizás el destino posterior de dichos datos se vive como amenazante. Ya se vio, como se hizo la pasación del "pretest" y en este caso, como el cuestionario sólo fue pasado al final de la intervención experimental, no parece haber distorsionado la situación. En conjunto se puede considerar que las respuestas han sido dadas con espontaneidad. 5.6.5.4.- Pruebas complementarias.Se realizaron otras pruebas complementarias: Resúmenes de cada sesión; opiniones personales sobre la imagen del profesor ideal y un Cuestionario para la evaluación final del curso y del profesorado. Este tipo de pruebas se realizó en el marco de las sesiones como ejercicio de estimulación y de reflexión, integrándose también en las técnicas didácticas de participación.
5.6.6.- El control de contenidos.Condicionados por las técnicas elegidas, según los criterios de los componentes "cognitivo, conativo y emocional", se controló la información al respecto. Se homogeneizó los contenidos de los grupos experimentales:
5.6.7.- El control de la selección de grupos.5.6.7.1.- La selección de la muestra.La selección de los grupos estaba condicionada por el hecho de tratarse de una muestra natural y específica de profesores aspirantes al Certificado de Aptitud Pedagógica (C.A.P.) y que debían hacerlo en una institución universitaria, Instituto de Ciencias de la Educación (I.C.E.). Se realizó una selección al azar de entre los grupos de C.A.P. del I.C.E. de la Universidad Central de Barcelona, que, en el momento de programar la experimentación, se estaban dando. Igualmente se había previsto un control de dos variantes: Práctica intensiva a lo largo de una semana, y práctica extensiva a lo largo de un mes. Del mismo modo se preveía un tratamiento para sujetos de Didáctica General y otro similar para Didácticas Especiales. En Didáctica General el profesorado estaba compuesto por todas las especialidades, mientras que en Didácticas Especiales, cada grupo integraba a los profesores de una especialidad por separado. Ya he dicho que, lamentablemente, tuve que prescindir de los grupos de Didácticas Especiales; aunque he podido utilizar algunos "pretest" obtenidos en los mismos y los "pretest" y "postest" del grupo control de Didácticas Especiales para contrastar datos de la línea base. 5.6.7.2.- Los criterios de repartición en los grupos experimentales.La repartición en grupos experimentales se realizó a partir de dos grupos mayoritarios de Didáctica General que acababan de comenzar. A fin de no trastocar demasiado la organización interna fijada por el I.C.E. y la movilidad de los sujetos, se optó por mantener como grupo control uno de ellos trasvasando previamente 50 sujetos por muestreo aleatorio estratificado (ver apartado 5.7.2.1.1.) que se unieron al segundo grupo mayoritario una vez realizada una medida "pretest" con el "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado". Esta submuestra no realizó el S.P. 296, ni sus datos fueron utilizados en el plan factorial. Sus efectivos se distribuyeron aleatoriamente a cada uno de los grupos experimentales, incluido el mismo grupo control. Una vez distribuidos, hubo que alterar en dos casos esta distribución por haberlo pedido los sujetos, debido a que venían juntos desde Gerona y tenían que volver juntos. Con el fin de no alterar demasiado la estrategia experimental se optó por incluirlos en el grupo experimental 1, por considerar que era donde menos se distorsionaría la dinámica grupal. Este mismo criterio fue utilizado con los pocos sujetos que se retrasaron el primer día con la dinámica grupal ya iniciada. La repartición del resto de los sujetos en los grupos experimentales se realizó con los criterios siguientes: Repartición aleatoria con control de la Variable "creatividad inicial" estratificada en tres categorías. Ordenados los sujetos de mayor a menor creatividad, se fue atribuyendo cada uno a un grupo experimental diferente en una secuencia de zig-zag 1, 2, 3, 3, 2, 1, y así sucesivamente, con el fin de tener tres grupos homogéneos en esta variable que se suponía podía covariar con la variable independiente principal. No se observaron diferencias apreciables entre los grupos así constituidos, al menos a simple vista. La mortalidad experimental fue significativa en los grupos de Didácticas Especiales, aunque por motivos ajenos a los propios sujetos; sin embargo no fue relevante en los grupos de Didáctica General, aunque se dieron ausencias de una o más sesiones debido a causas particulares y hubo sujetos exentos del curso que habían ido el primer día para justificarse. De la muestra definitiva sometida a análisis estadísticos quedaban excluidos los sujetos que habían faltado a más de una sesión de las experimentales. De ellos, 9 sujetos que habían realizado el "pretest" inicial con el "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado" y que se les incluyó en la línea base.
5.6.8.- Conclusión.Con los controles del tiempo, del espacio experimental, de la variable "experimentador", de la administración de pruebas, de los contenidos y de la selección y repartición de los sujetos, considero que el plan experimental de puesta a prueba de las hipótesis que informan esta investigación, es suficiente dentro de este tipo de experimentación. Por lo demás, no se observaron acontecimientos relevantes a lo largo de las sesiones, excepto los que quedan ya mencionados en los diversos apartados. Todo lo cual ,quizá, pueda permitir evitar que las conclusiones obtenidas queden desvirtuadas.
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