La Educación de la Creatividad. Pilar González, 1981.(pgonzalez@psi.ub.es)

CAPITULO 5.

EXPERIMENTO

(Continuación)

5.7.- PLAN DE ACTUACIÓN.

5.7.1.- PLAN DE ACTUACIÓN PERI-EXPERIMENTAL.

5.7.1.1.- Revisión bibliográfica.

Ha sido difícil encontrar bibliografía experimental que reúna las variables Educación y Creatividad, Cambio de actitudes y Técnicas creativas en grupo. Existen experimentos sobre todos los apartados por separado.

He necesitado consultar bibliografía muy diversa para poder situar el estado de las investigaciones.

5.7.1.2.- Planteamiento de Hipótesis.

Parecía sugestiva la idea de comprobar experimentalmente hasta qué punto las Técnicas Creativas podían servir para modificar actitudes en grupo.

El campo educativo y dentro de él, mejor que sobre los alumnos actuar sobre el profesorado, es una constante que se hace luz en numerosas investigaciones. De por sí, el tema de la Creatividad, por la resonancia que está adquiriendo en los nuevos métodos didácticos, permitía ser el vehículo adecuado a este estudio sin descartar, por supuesto, su posible aplicación a otras numerosísimas áreas.

5.7.1.3. - Puesta a punto de Documentos y Técnicas.

Los textos y documentos de trabajo fue necesario adaptarlos a las metodologías que deseaba aplicar dentro del plan general escogido.

Los criterios seguidos fueron:

a) Que en ningún momento se hablase específicamente del tema de las actitudes creativas.

b) Que los textos estuviesen relacionados con la enseñanza.

c) Que los textos fuesen sin el nombre del autor para evitar el efecto de prestigio.

d) Que en su mayoría fuesen autores españoles los que apareciesen para evitar el "colonialismo intelectual" que en creatividad suele encontrarse a niveles bibliográficos.

e) Que hubiese un artículo criticando negativamente aspectos de la creatividad en su estado actual de investigación.

Con la asesoría del equipo de Profesores del Departamento de Pedagogía de la Universidad Central de Barcelona, cuyos conocimientos en creatividad están demostrados por sus trabajos (tesis doctorales), se eligieron los siguientes textos:

Documento 1. Las teorías que interpretan la creatividad. A) Teorías filosóficas. (DE LA TORRE, S., 1980, Tesis Doctoral).(Ver anexo 5.5.5.a.)

Documento 2. "Una maestra de sexto grado experimenta". (c. 1. de C.R. ROGERS, "Libertad y creatividad en la educación", p. 19-31)

Documento 3- "El desarrollo de aptitudes clave y la productividad creativa como alternativa a la enseñanza tradicional". DE PRADO, D. En "La formación del profesorado: Nuevas contribuciones". Ed. Santillana, Madrid, 1977. p.33-55.

Documento 4. "Teoría y práctica del T.I. (Torbellino de ideas)". DE PRADO, D. (Documento de trabajo). (Ver anexo 5.5.7.)

Documento 5. "Formulación de preguntas incitantes". TORRANCE, E.P. "La enseñanza creativa". Ed. Santillana, Madrid, 1976. pp.261-267.

Documento 6. "Cómo provocar la respuesta de relajación". BENSON, H. "Relajación". Ed. Pomaire, Barcelona, 1977. pp. 66-69.

Documento 7. "El relax imaginativo". DE PRADO. D. (Documento de trabajo).

Documento 8. "Algunos problemas referentes a la medida de la creatividad". FORTEZA, J.A. INNOVACIÓN CREADORA. no 10-11. 1979-1980. pp. 59-69.

Ver Documentos y Textos en anexo 5.5.7.

5.7.1.4.- Instrumentos de medida.

Puesta en contacto con el Departamento del "Center for Educational Research of Stanford", tuve ocasión de hojear el Cuestionario de actitudes del profesorado (1978) que estaban utilizando en una investigación sobre "Un programa para la efectividad de la enseñanza". (Anexos 5.3.2. y 5.3.3.)

En su forma original no parecía utilizable por lo extenso y detallado; pero lo consideré interesante como punto de partida dada la enorme variedad de ámbitos cubiertos en la exploración de actitudes del profesorado. Traducido y después de tres revisiones consideré que el instrumento, sin estar todavía definitivamente acabado y aún en estado experimental (posible tesis doctoral del Profesor J.M. CORNEJO), era apto para mi propósito y se adaptaba bastante a las necesidades de esta investigación. (Ver anexo 5.3.6.1.)

El test de TORRANCE , E.P., S.P. 296 "Su estilo de aprender y de pensar", también en fase experimental , (ver anexo 5-3.1.), fue utilizado como criterio que permitiría una clasificación de los sujetos con rapidez según la estrategia de la experimentación.

5.7.1.5.- Experimentadores.

La puesta a punto de los diferentes tipos de intervenciones (variable independiente principal) obligó, para un mejor control de la variable personal del experimentador (efecto Rosenthal) y de la variable tiempo (simultaneidad de las sesiones), contar con la colaboración de profesores especialistas en técnicas grupales creativas. Se prepararon las instrucciones para que cada profesor se adecuase en cada grupo experimental a la técnica correspondiente con consignas estrictas para adaptar su comportamiento al rol exigido. Debo advertir que los profesores monitores eran todos ellos avezados simuladores.

5.7.1.6.- Búsqueda del espacio experimental.

Hubo que encontrar el lugar idóneo para realizar la experimentación y tuvimos la posibilidad de acceder, en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Barcelona, a los locales y aulas de la sección de Pedagogía.

La elección de los locales se realizó con los siguientes criterios:

1) Grupo control: Utilizó un aula asignada en un edificio diferente a los demás grupos.

2) Grupo experimental 1 : Se eligió un aula habitual, con estrado para el profesor y bancos fijos para los alumnos en el piso no 1 (aula 25). (Figura 5.7.1)

3) Grupo experimental 2 : Se eligió un espacio designado para seminarios, con bancos en la pared y 20 sillas-mesa móviles, una mesa pequeña a nivel del suelo y una silla para el profesor. Esto tenía como finalidad que, al ser más los sujetos que los espacios móviles, tuvieran que utilizarse los bancos fijos. Con ello y dada la distribución de la clase se facilitaría la formación de subgrupos y la discusión. La figura 5.7.2. ilustra el plano del aula, que estaba situada en la planta baja, a la derecha (aula 26 bis).

4) Grupo experimental 3 : Se escogió un espacio libre que sirve de Laboratorio de Pedagogía Terapéutica, de forma circular e idóneo para las técnicas grupales. Se colocaron sillas-mesa móviles, aunque lo ideal hubiera sido disponer de una moqueta para que los sujetos utilizaran todo el espacio sin obstáculos. El local estaba situado en el 5° piso de la torre y era de forma circular. Figura 5.7.3.

5) Grupo general : Se eligió un aula grande (aula 26) con el fin de reunir allí a todos los grupos experimentales para la la, 5a y 6a sesión. (Figura 5.7.4.).

5.7.2.- PLAN DE ACTUACIÓN DIRECTA.

5.7.2.1.- Primera sesión.

Convocados todos los sujetos, excepto el grupo control, a las 9 horas del sábado 7 de febrero, en una gran aula (figura 5.7.4.) , se espera hasta las 9,30 horas por advertir que, al ser sábado o al tener que encontrar en el edificio de la facultad el aula asignada, los alumnos iban llegando algo retrasados.

En la primera parte de la sesión el profesor encargado oficialmente del curso, haciendo una introducción general a la didáctica, presentó la idea de cómo una de las nociones básicas para la capacitación de los profesores estaba en el conocimiento y desarrollo de la creatividad y que le parecía esencial que éstos tuviesen una visión del tema y del empleo de las diferentes técnicas para aplicarlas en pedagogía.

Debido a contactos establecidos hacía poco con varios profesores especialistas en creatividad (a través de una reunión nacional celebrada en Valencia y dado que su tesis doctoral estaba en esta línea), les había invitado a participar en este curso con el fin de ofrecer al alumnado una experiencia variada de las distintas líneas y técnicas que, impartidas en diferentes seminarios, podrían proporcionar más riqueza en conjunto a los alumnos.

Dado el número excesivo de estos, se les dijo que, para la redistribución en subgrupos, se llenaría un cuestionario que serviría para hacerlo según ciertas afinidades.

El cuestionario era el S.P. 296 "Su estilo de aprender y de pensar" de E.P. TORRANCE. (Ver anexo 5.3.1.)

Se les dijo, además, que los profesores pasarían todos por cada uno de los grupos, con el fin de que se obtuviese una visión global. Ello obligaba a la asistencia continuada, puesto que para el control y evaluación se exigiría un informe personal tras cada sesión dada por los distintos profesores, él incluido.

Con un estilo más informal y después de realizada la prueba, se pidió a los alumnos que escribiesen sus expectativas hacia el curso del C.A.P. Se les dictaron las sucesivas preguntas cada 5 minutos, tiempo que tenían para responder a cada una, con la finalidad de no condicionar las respuestas, conociendo las preguntas secuencialmente para evitar que organizaran ciertas estrategias. Las preguntas eran:

1. ¿Qué esperarías del C.A.P.?

2. ¿Cuáles serían las cualidades ideales de un buen profesor.

3. ¿Qué causas pueden hacer fracasar a este profesor ?

Al acabar el ejercicio y antes de irse se les dio a los sujetos las siguientes consignas:

a) Las listas de los grupos con los nombres de cada alumno estarían durante toda la semana expuestas en la facultad.

b) Dado que los sábados la facultad está cerrada, un bedel controlaría el acceso a la misma durante un corto tiempo v se rogaba, por tanto, puntualidad en los horarios.

c) Cada grupo tendría un plano explicativo de la puerta de acceso y del lugar donde se impartiría el seminario para facilitar la búsqueda, puesto que no era posible una información normal en sábado y el edificio era desconocido para muchos de ellos.

d) Requisito indispensable para la evaluación era la asistencia a los seminarios y entrega de los trabajos que se irían pidiendo.

Con estas consignas se dio por finalizada la primera sesión.

Se corrigió el cuestionario y, tras su introducción en el proceso de datos, se preparó un listado ordenado de cada una de las categorías de la variable "creatividad inicial". Se distribuyó a los sujetos aleatoriamente en cada grupo, controlando la variable "creatividad inicial" con un sistema de zig-zag, repartiendo en cada grupo en orden 1, 2, 3, y 3, 2, 1, y así sucesivamente todos los sujetos de los tres grupos experimentales.

Paralelamente al desarrollo de esta sesión, en el segundo grupo de Didáctica General se seleccionaba una submuestra de 50 sujetos que realizaban un pretest con el "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado", incluyéndose posteriormente y al azar en cada uno de los cuatro grupos.

El desarrollo de los hechos fue el siguiente:

5.7.2.1.1.- Grupo control.

El profesor del grupo control, de acuerdo con los experimentadores y dando la excusa que el grupo era demasiado numeroso, dijo a los alumnos que al funcionar otros grupos de C.A.P. al mismo tiempo, le habían notificado del I.C.E. el paso de algunos alumnos a otros grupos. Se nombraron a las 50 personas que cambiarían de grupo (estos sujetos habían sido previamente elegidos al azar por los experimentadores) considerando como muestra estratifica sacada de los datos de inscripción del curso:

a) 10 licenciados que trabajasen

b) 10 licenciados que no trabajasen

c) 10 alumnos de 5° curso

d) 20 sujetos al azar

Estos sujetos fueron llevados a otra aula y, por otro experimentador, se les pasó el "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado" que serviría como medida pretest y sería utilizado para la Línea Base. (Ver anexo 5.3.6.)

'Se presentaría el cuestionario como requisito burocrático del I.C.E., sin atribuirle excesiva importancia. Para atender las preguntas al respecto se argüía que eran unos datos pedidos por el I.C.E. al principio del curso y que él no sabía exactamente su finalidad. De existir alguna protesta, el experimentador levantaría los hombros son gesto de impotencia, diciendo: "Lo pide el I.C.E., ¿qué puedo hacer yo?"

Después de cubierto el cuestionario se les repitieron las consignas dadas ya al resto de los sujetos, insistiéndoles en que, para la sesión siguiente, estarían asignados al grupo definitivo. Los nombres figurarían en las listas del grupo correspondiente.

Se hizo hincapié en la necesidad de la asistencia al grupo correspondiente, pues no sería evaluado sino se asistía a él.

El resto del segundo grupo de Didáctica General pasó la prueba del S.P. 296 como una prueba didáctica integrada en la propia dinámica de la clase.

Hay que hacer notar que de los 50 pretest-post-test previstos, sólo se pudieron utilizar 40. Nueve sujetos de los restantes quedarían sólo como medida pretest de la Línea Base, y uno no quiso hacer la prueba por estar exento.

5.7.2.2.- Segunda sesión.

En esta sesión cada grupo empezó ya por separado, por lo que se describirá lo realizado en cada uno de ellos.

Globalmente se controló la entrada de forma indirecta (el profesor encargado les esperaba en la puerta y comprobaba que pertenecían al grupo asignado).

-Cada grupo empezó con un intervalo de diferencia de media hora:

El grupo experimental 1, a las 9 El grupo experimental 2, a las 9,30 El grupo experimental 3, a las 10. En cada grupo se desarrolló el programa previsto y se respetó esta diferencia de horario tanto para el descanso intermedio como para las salidas.

El objetivo general de esta sesión fue una Introducción al tema de la Creatividad y el planteamiento del componente emocional de la actitud.

5.7.2.2.1.- Grupo control.

El grupo control siguió el seminario tal como estaba previsto en la organización y programa del I.C.E. cuyos contenidos reflejan las teorías clásicas del aprendizaje y dado con la metodología habitual (ver anexo 5.3.3.)

Así el resto de las sesiones.

5.7.2.2.2.- Grupo experimental 1.

Tal como estaba previsto, el profesor, caracterizado con abrigo, traje entero y corbata y una gran cartera de cuero, empezó presentando su curriculum e inmediatamente empezó a escribir bibliografía en el encerado sugiriendo que fuese anotada por los sujetos. Inmediatamente después se normativizó el horario a seguir y las pausas y se pidió como requisito de evaluación que fuera presentado un resumen de la materia expuesta durante la clase. Este resumen debía entregarse al profesor encargado del día siguiente, el cual se encargaría de hacérselo llegar para su evaluación, al anterior.

Se dictó el esquema del programa que se iba a desarrollar y se dijo que al final de la clase se reservaría un tiempo de 10 minutos para preguntas.

El profesor tomó la palabra ininterrumpidamente, excepto para la pausa convenida de 11 a 11,20. Reanudada la sesión se continuó hasta las 12,30 en que se abrió el turno de preguntas de los alumnos La salida se realizó a las 12,40, advirtiéndoles de nuevo que el resumen de la clase se entregaría al profesor de turno en la sesión siguiente.

5.7.2.2.3.- Grupo experimental 2.

Se comienza la sesión a las 9.30 horas con una rápida presentación y explicación del plan de trabajo. Se reparte el documento "Una maestra de sexto grado experimenta" (ver anexo 5.5.7.a.)

Se forman subgrupos y se explica la técnica grupal Philips 6x6. De 10,15 a 11,25 horas se lee por cada participante el documento entregado y se plantea la discusión en subgrupos.

Tras un descanso de 20 minutos se realiza una puesta en común de los resultados de todos los grupos y antes de terminar la sesión se les reparte el documento nº 2 "El desarrollo de aptitudes clave o la productividad creativa como alternativa a la enseñanza tradicional", para trabajar personalmente. (Ver anexo 5.5.7.b.)

El rol del profesor-monitor quedará a partir de este momento reducido a la mera presencia y a recoger los resultados obtenidos en los diferentes subgrupos.

Se solicita un resumen del trabajo efectuado durante la sesión a entregar en la sesión siguiente como requisito de evaluación.

5.7.2.2.4.- Grupo experimental 3.

En el grupo experimental 3 el monitor entró junto con los alumnos y se estuvo más o menos en silencia hasta que se cerró la puerta. Se presentó en un estilo no directivo con un mínimo de referencias personales y con la pretensión de que se podría intentar reflexionar en grupo para ver qué podía hacerse durante la jornada. Se pidió que cada cual intentase ver cómo éramos desconocidos y que no íbamos a forzarnos los unos a los otros y que en principio se pedía que fuese del mismo grupo de donde saliese la normativa para aquel día y el plan de trabajo, puesto que todos éramos profesores y, por lo tanto, no se iba, siempre que fuera posible, a incidir sobre el tipo de la clase magistral. Se dijo que más o menos se haría una pequeña pausa hacía las 11,30 horas (sabiéndose de antemano que quizás no habría descanso, entre otras cosas, por lo tarde que se había empezado y para tratar de acomodarnos al horario general).

La sesión de "Training group" se desarrolló, como es habitual, con los silencios tensos, la presentación estereotipada de los miembros y la emergencia de los roles. Merece especial atención por su significado el hecho que existía un espejo de visión unilateral en el aula donde se desarrollaba esta sesión y un par de alumnos pusieron delante del mismo, sobre unos bancos, un pizarrón que había apoyado sobre la pared en el suelo. Hubiese sido deseable el contar con medios de registro audiovisual de las sesiones, pero ni disponíamos de ellos ni, como se ve, el ambiente era propicio.

A las 11,45 horas se pide el descanso tal y como se había advertido por parte de los alumnos, pero el monitor-profesor pide, a su vez, que no se salga del aula a causa de la distancia entre el sitio en que se desarrollaba el seminario y el bar por un lado y el hecho de, al haber empezado tarde, queríamos acabar lo más pronto posible. El monitor plantea el aforismo para romper el estereotipo sobre la frase "el silencio es oro" y se pospuso además una presentación de tipo imaginativo sobre el otro "Percepción interpersonal, técnicas creativas en grupo". (Ver anexo 6.5.9.c.)

De 12 a 12,40 horas se analizó la frase anterior, sus "pros" y sus "contras", con la técnica de los "por qués" ilimitados, pasando, por último, al ejercicio de percepción interpersonal, lo que ocupó al grupo hasta las 13,45 horas, prolongándose la sesión 30 minutos sobre el horario previsto.

El clima grupal al finalizar la sesión sería ya cálido e incluso se bromeaba con traerse bocadillos y termos de café para compartir en la pausa de la sesión próxima. Pese a lo avanzado de la hora algunos componentes del grupo continuaron charlando entre sí en el aparcamiento de la facultad.

5.7.2.3.- Tercera sesión.

El objetivo marcado para esta sesión era el desarrollo del aspecto cognitivo-racional de la actitud.

Los horarios se mantienen como en la sesión anterior y se sigue la programación prevista en cada grupo.

Por supuesto todos los objetivos están presentes de algún modo en cada una de las sesiones.

5.7.2.3.1.- Grupo control.

Sigue la programación prevista. (Ver anexo 5.5.3 )

5.7.2.3.2.- Grupo experimental 1.

Los sujetos entregan el resumen de la sesión anterior y se continua con la programación prevista. (Ver anexo 5.5.5.)

5.7.2.3.3.- Grupo experimental 2.

Se comienza la sesión con los mismos subgrupos de la sesión anterior y la misma técnica de discusión grupal y el mismo rol por parte del profesor, discutiendo el documento nº 2 "El desarrollo de actitudes clave y la productividad creativa como alternativa a la enseñanza tradicional" entregado la sesión anterior para lectura personal.

Tras una breve puesta en común y pausa, se reparte el documento n° 3 "Teoría y práctica del torbellino de ideas" (ver anexo 5.5.7.c) para lectura y discusión en los mismos subgrupos.

Al finalizar la sesión se distribuyen el documento n° 4 "Formulación de preguntas incitantes" y el documento n° 5 "Cómo provocar la respuesta de relajación". (Ver anexo 5.5.7-d. y e.).

5.7.2.3. 4. - Grupo experimental 3.

Para esta sesión experimental el profesor-monitor subdividió al grupo mayoritario en dos mitades, cada uno de los cuales iba a trabajar con el mismo problema y que salió al iniciar la sesión como urgente.

Se resolvió hacer únicamente esta tercera sesión con la técnica de "Problem solving" y "Las matrices de descubrimiento". El problema a tratar fue el de un profesor a cuyos alumnos no les interesa lo más mínimo la materia. Se desarrolló la técnica como estaba previsto con sus correspondientes apartados de preguntas a hacer planteadas, posibles soluciones para el caso, criterios de valor, ideas, "pros" y "contras" hacia la idea surgida y plan de acción para llevar a cabo la idea aceptada.

Se hace notar que en los subgrupos en que se desarrolló la sesión, el profesor intervino como coordinador de las matrices de los planes de acción de criterios e ideas y que los "rapports" dados fueron escritos uno en catalán y otro en castellano del subgrupo A y del subgrupo B de la tercera sesión. (Ver anexo 5.5.9.d.).

5.7.2.4.- Cuarta sesión.

El objetivo marcado para esta sesión era el desarrollo del aspecto práctico o conativo y una introducción a la reflexión crítica.

El desarrollo de esta sesión sigue las mismas características que en las sesiones anteriores, según los grupos.

5.7.2.4.1.- Grupo control.

Sigue la programación prevista (Ver anexo 5.5.3 )

5.7.2.4.2.- Grupo experimental 1.

Se desarrolla el programa teórico previsto para esta sesión. (Ver anexo 5.5.5.).

5.7.2.4.3.- Grupo experimental 2.

Comienza la sesión con una discusión en subgrupos sobre los documentos 4 y 5 (ver anexo 5.5.7.d y e.) entregados en la sesión anterior para trabajo personal. Tras una puesta en común y la pausa de media mañana se les entrega el documento n° 6 "El relax imaginativo" (ver anexo 5.5.7.f.) sobre el que se discute en los subgrupos y se realiza la puesta en común.

Antes de terminar la sesión se les entrega el documento n° 7 "Algunos problemas referentes a la medida de la creatividad" (ver anexo 5.5.7.g.) para trabajar personalmente y realizar un resumen crítico.

5.7.2.4.4.- Grupo experimental 3.

Se inicia la sesión a la hora de siempre con el "Euridrama" (ver anexo 5.5.9.e.) , técnica que, como se sabe, exige una participación activa. Fueron someramente explicados los objetivos de la técnica en el sentido de revivir y clarificar conceptos que a veces sólo a través de lo caricaturesco o de una vivencia concienciada aportan el lado oculto. Se decidió que el grupo podría representar una clase y lo que suele hacer el profesor. Con esto el grupo se mostraba en un principio ajeno a la participación y de mero observador. No obstante, uno de los miembros del grupo aceptó hacer de profesor, reviviendo, según explicó más tarde, el esquema de un antiguo profesor que recordaba y mimetizó con gracia (haciendo de profesor y alumno) su situación personal. Esto animó al grupo a pasar a la técnica de "Espejo" en que lo hacían todos tal como lo veían hacer. (Ver Anexo 5.5.9.f.)

El clima general fue de euforia en la primera parte de la sesión. Ha de constatarse que en uno de los momentos en que el grupo se "embarcó" en la representación, surgió la idea del mismo grupo y como algo creativo de construir una barca figurando la clase donde los alumnos tontos son echados a los tiburones. La barca se trazó sobre el suelo con unas mantas y todo el grupo quería estar en ella. Como el juego consistía en ir echando a los tontos, ni que decir tiene que nadie deseaba salir de la barca. El clima de juego y de expectación subía de tono.

Cortado el grupo por el profesor-monitor en ese momento, se reflexionó sobre la situación dramática representada y el papel que juega el profesor cuando es consciente de que un niño atrasado puede ser pasto de los "tiburones" sin que llegue jamás a posibilitarse su potencial desarrollo.

Como los ánimos estaban tan excitados, se propuso un "relax imaginativo", al cual gustosamente se prestaron los alumnos y desde esta técnica se pasó a realizar diversos juegos creativos: "La máquina viviente", "Hablar en cifras", "Paseos sin palabras", lo que llevó a una reflexión sobre la importancia de lo lúdico como aprendizaje e incluso a la crítica que podría hacerse si fuese confundido el esfuerzo-tensión de un aprendizaje vivencia] con el simple hecho del juego como algo intranscendente y sin conexión con la realidad. (Ver anexos 5.5.9.g. - h.).

Con esto se dio por terminada la sesión.

5.7.2.5.- Quinta sesión.

En la sesión anterior se advirtió a todos los grupos experimentales que se reunieran a las 9,30 en el aula del primer día.

Al empezar esta quinta sesión, después de unos momentos de espera para que estuvieran todos los sujetos, se les planteó la conveniencia de poner en común las distintas experiencias de las sesiones anteriores. A los pocos minutos la sesión fue interrumpida por un Experimentador que, dirigiéndose a los profesores, dijo tener la orden de pasar unos Cuestionarios del I.C.E. a todos los alumnos del C.A.P. Se convino pasarlo en ese momento, ya que todavía no se había comenzado de hecho la sesión.

Se repartieron los Cuestionarios y a los sujetos que habían realizado el pretest, cuando dijeron que ellos ya lo habían hecho, se les dijo la consigna prevista: "Mire, más vale que lo hagan... ahora están aquí" (que implícitamente quería significar "no es tan trascendente y no sea que al cambiar de grupo vaya a tener problemas por no hacerlo").

Se pasó el "Cuestionario de Actitudes Creativas del Profesorado" sin mayores problemas.

Prosiguió la sesión exponiendo cada grupo lo realizado en las sesiones anteriores. Espontáneamente ocho componentes del grupo experimental 3 subieron a la tarima para exponer sus vivencias (ver anexo 5.7.1.) durante unos 20 minutos ante el asombro del resto de los sujetos. Empezaron a surgir interpelaciones, pero se pidió que se esperara a escuchar a todos los grupos antes de intervenir.

Finalizada la exposición, se instó a otro grupo a que expusiese su experiencia, siendo el grupo 2 (ver anexo 5.7.2.) , el que a través de tres participantes espontáneos a los que se unieron dos más posteriormente, relataron lo vivido.

Finalmente el grupo experimental 1 también intervino, aunque con cierta desgana (3 miembros), si bien fueron ayudados por comentarios que hacían personas sentadas en el aula (ver anexo 5.7.3.).

Eran las 12.15 aproximadamente cuando se abrió el turno de intervenciones. El clima se volvió polémico, con rechazo hacia los profesores-monitores y directamente contra el Profesor Coordinador del Curso. Este explicó que el motivo de que se estuviera reunidos había sido precisamente para que nadie pudiera tergiversar lo sucedido, que los profesores se mantendrían al margen por el momento y que libremente se pudiera continuar el debate entre los alumnos. Se respondieron las preguntas que se planteaban entre los mismos miembros de los grupos y se plantearon interrogantes y problemas.

Con esto se terminó la sesión, no sin antes pedir a los sujetos que reflexionaran sobre la situación y redactaran un informe final para entregar en la sesión siguiente, quedando los profesores comprometidos para abrir la sesión siguiente con sus explicaciones y comentarios.

5.7.2.6.- Sexta sesión.

Considerando que el Diseño experimental había finalizado con la pasación del Cuestionario del día anterior, parece oportuno relatar la sesión siguiente por los datos complementarios que puede aportar el análisis de la situación.

Abrió la sesión el Profesor Coordinador del Curso explicando los objetivos didácticos de la experiencia realizada, haciendo observar cómo el mismo tema puede ser tratado de muy diversas maneras y con efectos muy distintos.

Se les pidió que rellenaran una hoja de evaluación del Curso (ver anexo 5.3.9.) y que respondieran a unas preguntas que había al dorso. Estas preguntas eran réplica de las inicialmente contestadas por los sujetos en la primera sesión, a las que se habían añadido dos preguntas más sobre la Vivencia personal de las jornadas y otra sobre el posible Cambio de Actitud que se hubiese podido producir. La respuesta fue voluntaria.

Se hizo una exposición general de los fines, medios y posibles consecuencias de la Experimentación realizada y se explicaron las normas deontológicas de toda experimentación, para restaurar el clima de recelo y susceptibilidad creado en la sesión anterior, dándose las gracias por la colaboración prestada.

Fueron explicadas las dificultades que conlleva una experimentación en Educación y se planteó el marco referencial y las hipótesis que se trataban de comprobar, así como los experimentos similares ya realizados, haciéndose hincapié en que se tenía la seguridad moral de que, en todo caso, ningún grupo había sido desatendido, ni los resultados obtenidos eran inferiores a los que se hubiesen podido producir en un curso de C.A.P. habitual sobre Creatividad.

La bibliografía adicional y algunos documentos utilizados se distribuyeron para los sujetos de los grupos que no habían podido disponer de ellos durante la experiencia.

Finalmente se abrió un turno de preguntas, dudas y sugerencias de los sujetos, dando por terminado así el Plan de Actuación previsto.

La tabla n° 5.7.5. esquematiza el Plan de Actuación Experimental llevado a cabo.

En primer lugar se define la población y la selección muestral (Didáctica General y Didácticas Especiales) que se integran en tres tipos de Diseño:

a) Plan factorial (n = 136) de Didáctica General que incluye Grupo Control y 3 grupos experimentales.

b) Submuestra (n = 40) de Didáctica General que pasa pretest y postest y que por lo demás (excepto atribución en Creatividad inicial) se integran al azar en los tratamientos control y experimentales.

c) Didácticas Especiales que sirven como pretest y Línea Base, a excepción del Grupo Control (n = 28), que pudo pasar el postest y fue utilizado para el análisis de fiabilidad del Cuestionario.

Sigue a continuación la Organización de las sesiones y la sesión final, que no forma parte específica del Diseño experimental.

5.8.- RESULTADOS.

Si en psicosociología teoría y método están muy relacionados, también es cierto que teoría y tratamiento de los datos obtenidos están en íntima interacción.

Mi propósito al presentar este trabajo experimental es el de evaluar los efectos de una acción intencional sobre las técnicas didácticas con el fin de lograr una transformación o cambio de actitudes en el profesorado hacia una actitud de vida creativa, o hacia la creatividad como actitud de vida creativa.

El análisis de los resultados se sitúa dentro de de este marco de estudio-intervención, considerando que la experimentación directa en el campo educativo, con las implicaciones que esto requiere, exige una puesta en situación psicosocial importante cuyo control constituye, posiblemente, el punto metodológico más importante de la investigación.

En el esfuerzo por hacerse experimental, la psicosociología intenta acercarse al modelo hipotético-deductivo. Su ideal es conseguir el control "a priori" de las fuentes de variación y proveer los efectos de la variables, así como confirmarlos de modo riguroso. Sin embargo, la transposición de la situación experimental a las situaciones reales no está exenta de problemas.

PAGES, R. (1966) afirma, que aunque la experimentación está lejos de ser la única fuente posible de investigación, resulta ser el medio más seguro de establecer comparaciones entre los diversos tratamientos y queda como último medio de control.

No basta con dar forma experimental a la observación para experimentar.

"Se necesita disponer de un cierto marco deductivo antes de poder experimentar y para poder hacerlo". (PIAGET, J., 1970).

Estos marcos deductivos son, por un lado, lógico-matemáticos y, por otro, heurísticos. No siempre es fácil hacerlos concordar.

Por otra parte, la metodología experimental no basta por ella misma para asegurar la validez de la experimentación, sino que son las características de la situación inducida, los postulados implícitos en la dirección de la investigación y el marco teórico en el que se inscribe la elaboración experimental, que constituyen los principales elementos de apreciación. El campo complejo en el que intervienen los presupuestos teóricos e ideológicos del experimentador, sus representaciones de las situaciones psicosociales que guían la elección del montaje experimental y la interpretación de los resultados son los que, en definitiva, caracterizan la metodología propia de psicología social.

El tratamiento estadístico de los datos, más o menos elaborados, ha de poder interpretarse a la luz de estos presupuestos teóricos.

Para el tratamiento de datos he tenido como guía los manuales de diseño experimental y estadística que cito:

- "Méthodes de la psychologie sociale" de GRISEZ. J. (1975)

- "Diseño experimental sin estadística" de CASTRO. L. (1979)

- "Bioestadística. Métodos estadísticos para investigadores" de DOMENECH, J.M. (1980)

- "Fundamentos y técnicas de medición de actitudes" de DAWES, R.M. (1975)

- "Les questionaires psychologiques" de ALBOU, P. (1973)

En el tratamiento de los datos por ordenador tuve ocasión de realizar un curso de manejo del "SPSS. "Statistical Package for the Social Sciences" de NIE, N.H. et al. (1975), dirigido por el Dr. DOMENECH, J.M., que ha sido de inapreciable ayuda.

En anexo 5.1.1. y 2. figura el programa de ordenador y el fichero de datos del plan factorial.

En anexo 5.2.1. figura el fichero de datos general de esta investigación.

Expondré con detalle en este apartado los resultados obtenidos en el plan experimental llevado a cabo. Para hacer más clara esta exposición de resultados, indicaré el orden que seguirá este apartado:

1.- Presentación de la distribución de resultados y polígonos de frecuencia.

2.- Análisis de varianza y covarianza y "multiple classification analysis".

3.- Clasificación de ítems diferenciales intergrupos.

4.- Análisis de la submuestra n = 40 pretest-postest.

5.- Presentación de los resultados en función de las hipótesis planteadas.

6.- Análisis de los contenidos semánticos pretest-postest de cuestionarios complementarios de evaluación.

7.- Resultados de la valoración del curso por los sujetos.

8.- Conclusiones críticas.

5.8.1.- Presentación de la distribución de resultados.

La variable dependiente ha sido medida a través de las respuestas al "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado". (C.A.C.P.)

La tabla 5.8.1. presenta la distribución de frecuencias y los estadísticos más importantes de la variable dependiente referida a la puntuación del total de cuestionarios.

Los coeficientes de asimetría y apuntamiento indican una distribución que se asemeja a la normal (0.082 y 0.035 respectivamente).

Las tablas 5.8.2. - 3 - 4 - 5, presentan las distribuciones para cada uno de los cuestionarios.

La figura 5.8.1. muestra el polígono de frecuencias de cada uno de los cuestionarios. Puede observarse la normalidad de los polígonos de frecuencias de los cuatro cuestionarios, así como la mayor variabilidad de los cuestionarios "A" y "B" y el mayor apuntamiento de los cuestionarios "C" y "D". Ya se había indicado al estudiar la línea base que en estos dos últimos cuestionarios los sujetos tenían tendencia a moderar sus respuestas en la zona media, quizá por la mayor implicación personal que los mismos suponían.

Las figuras 5.8.2.- 5.8.3 - 5.8.4 - 5.8.5 - y 5.8.6 -, muestran gráficamente la distribución de la variable dependiente en cada uno de los cuestionarios y en el total entre cada uno de los grupos experimentales, incluido el grupo control.

En todas estas gráficas cabe observar cómo sistemáticamente la distribución del G. Exp. 3 se adelanta sensiblemente al resto de los grupos, siendo en la figura 5.8.6 (total cuestionarios) donde más claramente se percibe la diferencia.

Sin suponer una demostración estadística, que se presentará en su momento, estas figuras indican el sentido de las diferencias producidas por la manipulación de la variable independiente: Tipo de técnicas utilizadas.

Las figuras 5.8.7.- 5.8.8 - 5.8.9 - 5.8.10 y 5.8.11, presentan la comparación de distribuciones por cada uno de los cuestionarios y el total, entre todas las puntuaciones obtenidas en el pretest de la línea base y las puntuaciones del postest en conjunto. Hay que destacar la no diferencia significativa entre ambas distribuciones para todos los cuestionarios. Esto contrasta con las gráficas presentadas anteriormente y refuerza el sentido de la diferencia de distribución a favor del G. Exp. 3.

5.8.2.- Resultados del Plan Factorial

5.8.2.1.- Cross-Breakdown del plan factorial

La tabla 5.8.6. reproduce la estructura del plan factorial 4 x 3 entre las variables independientes "grupo de pertenencia" y creatividad inicial". En el interior de cada cuadrícula figuran la media, la suma de las puntuaciones y la desviación típica obtenida por cada intersección. A los márgenes se encuentran los estadísticos parciales de cada categoría de las variables y sigue toda una serie de índices de los que cabe destacar el "raw chi square" de la prueba de independencia que resulta no significativa, por lo que no se puede rechazar la hipótesis de independencia entre ambas variables.

Las tablas 5.8.7.- 8 - 9 - 10 - y 11 -, reflejan las mismas características en relación con cada uno de los cuestionarios, incluyéndose en la tabla 5.8.11. los resultados correspondientes a la suma de los cuestionarios "A" y "B" por presentar el mayor poder discriminativo.

En síntesis, estas tablas ofrecen la estructura básica del plan factorial y los estadísticos de relación entre las dos variables independientes en relación con la variable dependiente.

5.8.2.2.- Análisis de varianza y covarianza. "Multiple Classification Analysis".

Las tablas 5.8.12. y 5.8.13. muestran el análisis de varianza de comparación de las medias de los grupos experimentales en relación al total de cuestionarios y a la suma de los cuestionarios "A" y "B" ( en el anexo 5.8.3. figuran las tablas correspondientes a cada uno de los cuestionarios por separado, tablas 5.8.14. hasta 5.8.17.).

La F obtenida oscila entre 6.89 y 20.58 siendo significativa en todos los casos con p<0.0001, lo cual significa rechazar la hipótesis nula que implica afirmar la diferencia entre los grupos experimentales y la relación existente entre los tipos de técnicas utilizadas y las puntuaciones obtenidas en el C.A.C.P.

Dicha diferencia puede detallarse a través de las tablas 5.8.18. y 5.8.19. donde se observan diferencias significativas con p < 0.001 entre la media obtenida por el G. Exp. 3 y los restantes grupos, no siendo significativas las demás diferencias (en el anexo 5.8.4. figuran las tablas de comparación de medias intergrupos relativas a cada uno de los cuestionarios: tablas 5.8.20. a 5.8.23.). con lo cual se demuestra la diferencia existente entre el G. Exp. 3 y los restantes grupos cuando la variable independiente es el grupo experimental de pertenencia, es decir, los tipos de técnicas utilizadas en cada uno.

Las tablas 5.8.24. y 5.8.25. ponen de manifiesto el análisis de varianza del plan factorial entre las variables "grupo experimental de pertenencia" y "creatividad inicial" medidas a través de la variable dependiente del total del cuestionario y de la suma de los cuestionarios "A" y "B" (en el anexo 5.8.5. se presentan las tablas 5.8.26. a 5.8. 29. que dan los resultados de este análisis de varianza del plan factorial referido a cada uno de los cuestionarios).

En este análisis hay que destacar que los valores de F correspondientes a la variable "grupo experimental de pertenencia" oscilan entre 6.334 y 18.864, siendo todas significativas a p<0.0001.

La F correspondiente a la variable "creatividad inicial" fluctúa entre 1.902 y 5.807. no siendo significativa excepto en esta última que corresponde a la medida de la variable dependiente del cuestionario "C" (emocional) de AUTOVALORACION (p< 0.004).

La F de la interacción entre las dos variables dependientes fluctúa entre 0.255 y 1.147, no siendo en ningún caso significativas.

Todos estos resultados confirman inequívocamente que el factor "grupo experimental de pertenencia" es altamente significativo, mientras que el factor "creatividad inicial" sólo es significativo para el cuestionario "C" y la interacción entre las dos variables no es significativa.

Podemos sacar las siguientes conclusiones:

El tipo de técnica utilizada en cada grupo tiene una influencia significativa sobre las actitudes creativas manifestadas en el cuestionario. El sentido de esta diferencia puede verse en las tablas 5.8.18. a 5.8.23.

Por el contrario, en el G. Exp. 3 aumenta la puntuación del cuestionario, la creatividad inicial no tiene influencia significativa sobre las actitudes manifestadas y el efecto de técnica utilizado sobre la variable dependiente no depende del factor "creatividad inicial". Es decir, el G. Exp. 3 obtiene la misma puntuación actitudinal tanto para los sujetos inicial mente más creativos como para los de las restantes categorías.

La representación gráfica de la figura 5.8.12. pone en evidencia las influencias de los factores, así como las interacciones, observándose solamente la interacción entre creatividad alta y media y los grupos experimentales 1 y 2, en el sentido de que a mayor creatividad, el grupo experimental 1 obtiene mayor puntuación actitudinal, mientras que con creatividad inicial media es el G. Exp. 2 el que supera al G. Exp. 1.

En anexo figuran los resultados del análisis de varianza cuando se toma como variable independiente principal la "creatividad inicial" (ver anexo 5.8.6. en que se ofrecen las tablas 5.8.30. a 5.8.34

En este caso la variable "grupo experimental de pertenencia" obtiene una F entre 6.584 y 20.095 todos ellos significativos (p < 0.0001), mientras que la F correspondiente a "creatividad inicial" oscila entre 1.582 y 5.587, siendo significativa solamente esta última que corresponde al cuestionario "C" (p<0.005).

Las figuras 5.8.18. a 5.8.23. representan las relaciones entre las dos variables independientes cuando se toma la creatividad inicial como variable independiente principal.

Podemos observar en la figura 5.8.18. cómo, cuando la creatividad inicial es alta, las puntuaciones actitudinales suben en el grupo experimental 1 y bajan en el G. Exp. 2, cosa que no ocurre cuando la creatividad inicial es media o baja. Esta misma característica se da en las figuras siguientes, excepto para el cuestionario "C" y "D" (figuras 5.8.22. y 5.8.23.) en las que el descenso del G. Exp. 2 con relación al G. Exp. 1 se da cualquiera que sea la creatividad inicial (figura 5.8.22.).

En el cuestionario "D" los sujetos con creatividad inicial baja experimentan una disminución en el G. Exp. 1 con relación al G. Control y al G. Exp. 2. (Figura 5.8.22.)

Sintetizando estos datos, podemos advertir las diferencias existentes en los grupos según la categoría de creatividad inicial.

El G. Exp. 2 no parece convenir a los sujetos creativos.

En todos los casos el G. Exp. 3 obtiene las puntuaciones actitudinales más altas.

Hay que destacar que son los sujetos en creatividad inicial media los que mejores puntuaciones actitudinales manifiestan en conjunto, incluso superando a los de creatividad inicial alta.

En las conclusiones trataré de la posible interpretación de estas constataciones.

Con los resultados obtenidos parecía interesante realizar un análisis de covarianza. Al estratificar y nivelar variables clasificatorias se puede reducir la variabilidad en el interior de los tratamientos. También es posible hacerlo, más que estructurando el diseño durante la fase de clasificación con una o más variables clasificatorias ordenadas, ajustando el análisis estadístico de los resultados.

El análisis de covarianza permite conocer los efectos de la variable "tipo de técnica" cuando han sido controlados los efectos de la covariable "creatividad inicial".

La tabla 5.8.35. presenta los resultados de este análisis de covarianza para el total de cuestionarios. En ella la F obtenida es igual a 20.40 (p < 0.0001) para la variable "grupo experimental de pertenencia" y F = 2.97 no significativa para la covariante "creatividad inicial".

El coeficiente de regresión de esta covariante es igual a -5.955.

Las tablas 5.8.36 a 5.8.39 (anexo 5.8.7.) presentan el análisis de covarianza realizado sobre cada uno de los cuestionarios.

Las tablas 5.8.40 y 5.8.41 se refieren a un análisis de covarianza múltiple para observar los efectos de la variable "tipo de tratamiento" cuando han sido controlados los efectos de otras variables como la edad, el sexo, el número de centros en que se ha trabajado, el lugar de nacimiento, los años de experiencia docente, creatividad 5 y la asignatura impartida.

En todos estos análisis la F obtenida por la variable independiente es altamente significativa, siendo las covarianzas no significativas, a excepción de "creatividad inicial" dividida en cinco

categorías.(La variable "creatividad inicial" además de su repartición en tres categorías: Alta, media, baja, fue subdividida en cinco categorías para un análisis tentativo de mayor graduación, no siendo considerada en estos resultados, excepto para este análisis de covarianza). El hecho de haber incluido estas variables en el análisis es debido a que presumiblemente podrían covariar con la variable independiente estudiada.

Para completar los análisis de varianza y covarianza , se ha dispuesto del subprograma "Multiple Classification Analysis" con la finalidad de observar las diferencias entre los grupos cuando se controla la variación de la variable "creatividad inicial".

La tabla 5.8.42. indica los resultados diferenciales de cada una de las categorías de la variable "grupo experimental de pertenencia" antes y después de ser ajustadas cuando se introduce el control de la variable "creatividad inicial". Puede observarse que las diferencias de ajuste son mínimas, lo cual indica que no existe interacción significativa entre ellas. El coeficiente "eta" permanece inalterado (eta = 0.56).

La variable "grupo experimental de pertenencia" explica el 31.4 % de la variación de la variable dependiente, tanto en un caso como en el otro.

El coeficiente de correlación múltiple es de 0.578 y su coeficiente de determinación de 0.334, lo cual significa que el 33.4 % de la variación es explicado por la variable "grupo experimental de pertenencia" cuando se controlan los efectos de la variable "creatividad inicial". Esta tabla expresa el análisis de clasificación múltiple con el total ce cuestionarios.

Las tablas 5.8.43. a 5.8.46. expresan resultados similares explicando la variación del 18.6,% al 22.5 % según los cuestionarios

Es el cuestionario "A" (cognitivo) de OPINIONES donde el porcentaje de variación, explicado por la variable "grupo experimental de pertenencia", es más alto (22.5 %)

Sigue el cuestionario "D" (reactivo) de IMPLICACIÓN con 20.8 % y a éste el cuestionario "B" (conativo) de ACCIONES (20.1 %) y el cuestionario "C" (emocional) de AUTOVALORACION (18.6 %) (ver anexo 5.8.8.).

La tabla 5.8.47. resume este mismo análisis cuando se toma como variable independiente principal la "creatividad inicial", la cual explica el 2 % de variación de la variable dependiente, siendo la variabilidad explicada por la variable "grupo experimental de pertenencia" de 31.4 %. Ajustadas ambas variables, se obtiene un coeficiente de correlación múltiple global, sumados los efectos de ambas, de 0.58, lo que explica un 3^ % de la variación de las puntuaciones actitudinales totales.

Las tablas 5.8.48. a 5.8.51. (ver anexo 5.8.8.) expresan parecidos resultados, a excepción de la tabla 5.8.50. que se refiere a la variable dependiente "cuestionario "C" " (emocional) de AUTOVALORACIÓN en la que la variable "creatividad" explica el 7.3 % de la variabilidad de este cuestionario. Casi idénticos resultados se obtienen en las tablas 5.8.52. y 5.8.53. (ver el mismo anexo) cuando en el análisis se incluye el control de las covariantes edad, sexo, número de centros, creatividad 5, lugar de nacimiento, años de docencia y asignatura impartida. En ellas la vari "creatividad" explica un 2.2 % de la variación, mientras que la variable "grupo experimental de pertenencia" explica el 32.5 %.

De todos los resultados considerados hasta ahora podemos extraer algunas conclusiones:

Existen diferencias en las puntuaciones actitudinales producidas por la variable "grupo experimental de pertenencia", es decir, tipos de técnicas utilizadas en cada uno, a favor del G. Exp. 3.

La variable "creatividad inicial" interacciona escasamente con los resultados, siendo lo más destacado el efecto producido en el componente emocional de autovaloración y la baja puntuación actitudinal producida en el G. Exp. 2 por los sujetos de "creatividad inicial" alta.

En sucesivos apartados trataré de detallar estas diferencias.

La figura 5.8.23.bis. ilustra gráficamente las posiciones respectivas de cada Grupo Experimental y dentro de ellos, de cada uno de los componentes actitudinales con relación a la gran media de toda la muestra figurada por la línea 0.0.

5.8.3. Diferencias de Ítems intergrupos.

Comprobado que existen diferencias actitudinales producidas después del tratamiento experimental a favor del G. Exp. 3, era importante detallar en qué aspectos se habían producido los cambios de actitud. Para ello, se realizó un exhaustivo análisis de comparación de medias por cada ítem entre los distintos grupos experimentales.

Las figuras 5.8.24. a 5.8.27. representan los contrastes por cada cuestionario de los diferentes ítems según el grupo experimental. En estos gráficos se han ordenado los ítems de mayor a menor puntuación media obtenida por todos los sujetos, creando una línea media. Sobre esta ordenación fueron situándose las puntuaciones medias de cada ítem obtenidas por cada uno de los grupos. De este modo pueden verse gráficamente las diferencias que el mismo ítem presenta entre los distintos grupos.

A partir de los análisis de comparación de medias se ha extraído el conjunto de ítems que diferencian significativamente cada grupo entre sí.

El anexo 5.8.9. refleja detalladamente estos análisis intergrupos y por cada cuestionario.

El presupuesto teórico de este análisis reposa en el supuesto de que los grupos repartidos al azar y homogeneizado en cuanto a la variable "creatividad inicial" arrojan puntuaciones en cada ítem cuyas diferencias no serían significativas. Cuando un ítem en un grupo cualquiera difiere significativamente, sea de otro grupo o de un conjunto de grupos, se puede atribuir probabilisticamente un cambio específico de ese grupo en el sentido señalado por el ítem.

De la conjunción de los Ítems que provocan más diferencias cabe configurar una estructura referencial, jerarquizada, que permitiría la elaboración de los rasgos que caracterizan los cambios actitudinales tras el tratamiento experimental. La interpretación de estos rasgos diferenciales dependería del número de ítems que expresa cada uno de ellos. Un solo ítem (opción) diferenciando el rasgo de diferencia en un rasgo obligaría a precauciones en la interpretación del cambio habido y cuantos más ítems confluyan en un determinado rasgo, más probabilidad existe de que este rasgo sea efectivamente definitorio de las diferencias habidas por el tratamiento experimental.

Cabe resaltar los siguientes resultados:

1.- Entre el G. Exp. 3 y el G. Control hay:

12 ítems del componente cognitivo diferenciadores.

14 en el componente conativo. 

7 en el componente emocional. 

9 en el componente de implicación.

TOTAL = 42 % de ítems diferenciadores.

 

2.- Entre el G. Exp. 3 y el G. Exp 1 hay:

5 ítems del componente cognitivo diferenciadores.

11 del componente conativo.

6 del componente emocional.

7 del componente implicativo. 

TOTAL = 29 % de ítems diferenciadores.

 

3.- Entre el G. Exp. 3 y el G. Exp. 2 hay:

6 ítems diferenciadores del componente cognitivo.

9 ítems del componente conativo. 

4 ítems del componente emocional. 

4 ítems del componente implicativo. 

TOTAL = 23 % de ítems diferenciadores.

 

4.- Entre el G. Exp. 2 y el G. Control hay:

2 ítems diferenciadores del componente cognitivo.

1 ítem del componente conativo.

2 ítems del componente emocional. 

2 ítems del componente implicativo. 

TOTAL = 7 % de ítems diferenciadores.

 

5.- Entre el G. Exp. 2 y el G. Exp. 1 hay:

1 ítem diferenciador del componente cognitivo.

1 ítem del componente conativo. 

4 ítems del componente emocional.

sin ítems significativamente distintos en el componente implicativo. 

TOTAL = 6 % de ítems diferenciadores.

 

6.- Entre el G. Exp. 1 y el G. Control hay:

4 ítems diferenciadores del componente cognitivo. 

4 ítems del componente conativo.

5 ítems del componente emocional. 

2 ítems del componente implicativo. 

TOTAL = 15 % de Ítems diferenciadores.

Ordenados los totales por simple recuento, podemos ordenar las diferencias intergrupales atendiendo al total del siguiente modo:

La máxima diferencia se da entre el G. Exp. 3 y el G. Control , seguido del G. Exp. 3 y G. Exp. 1 ; G. Exp. 3 y G. Exp. 2; G. Exp. 1 y G. Control; G. Exp. 2 y G. Control; G. Exp. 2 y G. Exp. 1.

En cuanto a cada uno de los componentes el orden de mayor a menor diferencia del componente cognitivo se da entre G. Exp. 3 y G. Control ; G. Exp. 3 y G. Exp. 2; G. Exp. 3 y G. Exp. 1; G. Exp. 1 y G. Control; G. Exp. 2 y G. Control; G. Exp. 2 y G. Exp. 1.

En el componente conativo el orden de mayor a menor diferencia se da entre G. Exp. 3 y G. Control; G. Exp. 3 y G. Exp. 1; G. Exp. 3 y G. Exp. 2; G. Exp. 1 y G. Control; G. Exp. 2 y G. Control; G. Exp. 2 y G. Exp. 1.

En cuanto al componente emocional el orden es el siguiente: G. Exp. 3 y G. Control; G. Exp. 3 y G. Exp. 1; G. Exp. 1 y G. Control; G. Exp. 3 y G. Exp. 2 ; G. Exp. 2 y G. Exp. 1 ; G. Exp. 2 y G. Control.

En el componente implicativo el orden es: G. Exp. 3 y G. Control; G. Exp. 3 y G. Exp. 1; G. Exp. 3 y G. Exp. 2; G. Exp. 1 y G. Control; G. Exp. 2 y G. Control; G. Exp. 2 y G. Exp. 1.

Es sorprendente que se dé la misma jerarquización en cuanto a diferencias intergrupales cualquiera que sea el componente analizado, exceptuando tres inversiones consecutivas, una en el componente cognitivo y dos en el componente emociona i, que relacionan el G. Exp. 3 con el G. Exp. 2 y 1 en el primer caso, y el G. Exp. 2 con el G. Exp. 1 y Control en el segundo caso.

Por componentes, el componente que más ítems diferenciados tiene es el conativo seguido del cognitivo, del emocional y del implicativo.

La tabla 5.8.54bis. representa la estructura diferenciadora de estos ítems, jerarquizada de mayor a menor poder discriminativo. Así, el ítem a 13, "el examen es, en definitiva, la mejor manera de motivar el aprendizaje de los alumnos", discrimina entre el G. Exp. 3 y cada uno de los restantes grupos, así como el G. Exp. 1 con el G. Control.

Un análisis cualitativo que sintetice las diferencias manifestadas podría resumirse así:

Ciertamente , el ítem A 13 nos va a dar la pauta en el sentido de diferenciar los grupos entre sí gradualmente con respecto al cambio de actitud. Creo que lo que subyace bajo el índice emergente del examen es una actitud básica con respecto a la motivación del aprendizaje.

Las diferencias graduales existentes intergrupo apuntan a una motivación intrínseca, que sería el aprendizaje vivencial frente a un aprendizaje memorizado o memorístico (sabido es que normalmente un examen rinde cuentas de conocimientos con soluciones válidas). Pero, sobre todo, la actitud de vida creativa al propugnar un aprendizaje vivencia], fin en sí mismo, será el que manifieste con más grado el rechazo de la finalidad, el fin último de aprender que sería el examen.

El G. Exp. 3 , analizado en sus ítems diferenciales con los demás, manifiesta, en efecto, más diferencia que cualquier otro grupo por separado. Aunque todas las diferencias convergerían en la actitud creativa de vida como síntesis, es interesante pormenorizar, de alguna manera, el que, como factor común, los ítems conativos o de acción son los que cambian más en el cuestionario post-tratamiento. Alrededor de ellos el sentido de las normas disminuye, en general, en el G. Exp. 3 (ej. : ítem B 10; B 8; B 21; C 13; D 24; D 4; etc.). Esto conlleva que el cambio sería una apertura a la experiencia y una aceptación de la inseguridad (ej. C 22; B 21 ).

En contra del elitismo y la competencia, favoreciendo el intercambio de ideas entre los alumnos y no dando recompensas ni aceptando las competiciones establecidas, el G. Exp. 3 se nos muestra muy diferente de todos los grupos. En suma, se va a admitir la inseguridad, por lo menos aceptarla, y se va a aceptar una cierta antinormativa con la apertura y liberalidad subsiguiente y se va a intentar poner en acto lo que la actitud de direccionalidad de vida creativa exigiría, en cuya dirección iría la actitud de vida creativa y el compromiso personal.

Por supuesto, están representados los cuatro componentes del cuestionario en las diferencias intergrupos de los ítems.

Dentro del mismo G. Exp. 3, en la diferencia de los ítems intergrupos, encontramos también que el G. Exp. 3 se diferencia del G. Control y del G. Exp. 2 en un criterio de aceptación del cuerpo (ítem A 24), en no categorizar a los alumnos admitiendo la diversidad como válida y productiva (A 19), en cierto rechazo a la normatividad (B 23), en que el criterio de disciplina retrocede (A 24) e incluso en reconocer necesidades de tipo emocional de autovaloración reactiva (D 7).

Existe cierta similitud y se relacionan los G. Exp. 3 y el G. Exp. 1, y, a su vez, el G. Exp. 1 con el G. Control y el G. Exp. 2.

Los G. Exp. 3 y G. Exp. 2 se diferencian del G. Exp. 1 y del G. Control. Al mismo tiempo, el G. Exp. 3 se diferencia del G. Control en características como, el ir en contra de un aprendizaje normativizado y memorístico basado sólo en el manual (A 6), en la aceptación del cambio y de la iniciativa (B 9), en permitir la tradicional "mala conducta" que significaría una cierta liberalización en el ambiente y en un reconocimiento de la espontaneidad (B 6), en que son más emotivos o, al menos, la manifestación del ítem C 14, así lo hace presumir, y que no les preocupen excesivamente los estereotipos de "respeto al profesor", etc.

Al parecer y en contra de nuestra Hipótesis, funcionaría el ítem B 3 significativamente y en modo negativo, puesto que suprimen trabajo a los alumnos más aventajados, lo cual, en principio, favorecería el despliegue y polarización de dichos alumnos hacia un elitismo personalizado.

En un análisis algo más profundo creemos que la actitud liberal de implicación o creativa de vida no significa cortar alas a personas cuyas capacidades se lo permitan, todo lo contrario. Aun cuando no se explicite, el profesor rutinario y normativizante tiende a descargar de trabajo al alumno brillante, porque ya es suficientemente "listo": Por ejemplo, los exámenes parciales, las tareas para realizar en casa, suelen recaer sobre los alumnos "inferiores", mientras que los alumnos "brillantes" son eximidos. Por el contrario, el no suprimir trabajo a los aventajados implica un sentimiento de justicia en primer lugar, y, sobre todo, un no establecer patrones de "chato rasero". Se da, incluso, facilidad a quien por sus características individuales puede avanzar, siempre y cuando, precisamente por el clima liberal e intercomunicación en la clase, estos conocimientos reviertan en emulación y ayuda del resto de compañeros. Se invierte la óptica del privilegiado para que el grupo se beneficie, al par que se atiende una enseñanza individualizada y no individualista.

Así mismo, el G. Exp. 2 se diferencia en el análisis inter-ítems de todos los demás en el sentido de una demanda explícita del reforzamiento de la guía directiva del profesor (recordamos que, la técnica de discusión empleada, dejaba al profesor-monitor en una situación de no implicación personal o implicación mínima) (A 25). Los alumnos-profesores, a pesar de la actitud renovadamente tópica de reivindicar libertad, desean que el profesor exista. Por supuesto, siempre que el profesor deje un margen suficiente de libertad para seguirle no por sistema, sino aceptándolo.

El mismo G. Exp. 2 se diferencia, a su vez, del G. Control y del G. Exp. 1, aunque tiene similitud con el G. Exp. 3, en ciertos rasgos de normatividad a ultranza (B 12) y de equilibrar las actividades físicas con las intelectuales.

Creo que las pocas diferencias de medias que existen son debidas, posiblemente, a que la polarización de las actitudes intergrupal es hizo que las medias de los ítems se neutralizaran.

El G. Exp. 1 se caracteriza, con relación a todos los demás grupos en la creencia, como esperanza ideal frente a la masificación, que el cambio puede venir de una minoría activa o grupo minoritario, quedándose pasivamente como tal grupo en la desesperanza para luchar contra lo instituido, evitando, así mismo, enfrentarse con dificultades en el sentido de masificación y pasar, entre la áurea mediocridad, inadvertido (C 25; C 21; C 19).

Adviértase que no es precisamente el componente de acciones ni el cognitivo donde se dan las diferencias significativas inter-ítems, sino más bien en el emocional como último recurso, o primero, sise quiere, de sus propias inseguridades, necesidades rutinarias ya aceptadas de antemano y con estereotipo (C 19 y D 21), aunque en estos dos últimos sentidos el G. Exp. 1 coincide con el G. Control y con el G. Exp. 2.

El G. Control, a su vez, se diferencia de todos los demás grupos en que la importancia del aprendizaje memorístico se magnífica frente al aprendizaje vivencial , quedando en segundo plano la persona del alumno entendida en su globalidad (A 7). Esta característica se refuerza en la no admisión, en principio estereotipada, de las personas expresivas entendiéndose dicha expresividad como manifestación genuina. La "buena educación" es más importante como forma quizás que la educación como fin.

Así mismo, el G. Control se diferencia del G. Exp. 1 y del G. Exp. 3 y tiene similitud con el G. Exp. 2, en que las normativas tienen que ser cumplidas y tienen un significado (B 4); el rendimiento académico sigue siendo importante (B 16) y, naturalmente, el orden académico y los hábitos de limpieza, puntualidad, etc. adquieren categoría principal, como en los tratados de urbanidad.

Los ítems que específicamente diferencian al G. Exp. 3 con el G. Control expresan a favor del primero una mayor flexibilidad frente a las normativas (A 3), admiten una participación de los alumnos activa (A 9 y B 14). El alumno adquiere importancia no sólo en la participación, sino en su formación humana, su futuro y su enfrentamiento con la vida y el fracaso individual donde puede aprender de su propio error; frente al concepto tradicional le vive como persona (D 12; D 25). También para este grupo son más importantes las actividades artísticas que para el G. Control.

El G. Exp. 3 y el G. Exp. 1 se diferencian más específicamente en el sentido de que se le da más atención personal, en que el control y la normativa son flexibles, frente al rigor y la meticulosidad excesiva del G. Exp. 1. Que la clase ha de ser activa, según el G. Exp. 3, donde se traten los problemas actuales que con ciernen a los alumnos y no tienen excesivamente en cuenta el estamento jerárquico (inspección, dirección...)

El G. Exp. 3 y el G. Exp. 2 se diferencian especialmente en el ítem B 24, en el sentido de no mitificar la "buena" conducta (orden, silencio, respeto).

El G. Exp. 2 se diferencia del G. Control en una mayor preocupación por los alumnos, refiriéndose al número y al interés de los mismos por la asignatura (D 11 y D 9).

Así mismo se diferencia del G. Exp. 1 en un criterio de auto-responsabilidad.

Por último, son diferentes el G. Exp. 1 de G. Control en creer más aquellos en el interés de los alumnos, sin necesidad de tanta machaconería. Muestran criterios algo más flexibles y no tan racionalizados respecto a las normativas legales (A 12; C 17; B 1; B 18).

Resumiendo: Creo que de los 62 ítems que muestran diferencias significativas de los 100 de que constan los cuatro cuestionarios es válido afirmar que, en sentido positivo a la actitud creativa de vida, se advierte en general:

1) Efectivamente los cambios de las actitudes se dan en ítems de todos los componentes medidos.

2) Que el sentido de las diferencias inter-items están mayoritariamente en el G. Exp. 3 en el sentido positivo apuntado.

3) Que los ítems significativos, como he señalado, están englobando como actitudes creativas el cambio hacia:

- Mayor flexibilidad

- Más aceptación de la inseguridad

- Más inclinación por el aprendizaje vivencial

- Más emocionalidad y aceptación del otro

- Más implicación personal

- Más antinormatividad o anti-rutina frente a:

- Rigidez

- Seguridad a ultranza

- Aprendizaje memorístico

- Racionalismo

- Desimplicación personal

- Normatividad y rutina.

 

5.8.4.- Submuestra de control PRE-POST.

De la submuestra elegida aleatoriamente (n = 40) (anexo 5.8.10.) que pasó el "Cuestionario de actitudes creativas del profesorado" antes y después del tratamiento, repartiéndose en los distintos grupos experimentales y control y cuyos datos estadísticos figuran en la tabla 5.8.37., resulta ilustrativo contrastar sus resultados con los obtenidos por la muestra del plan factorial. Entre esta y aquella se da la diferencia del posible efecto de aprendizaje y el no haber pasado el Cuestionario S.P. 296 "Su estilo de aprender y de pensar", como clasificación en la variable "creatividad inicial".

Las tablas 5.8.55. y 5.8.56. indican la comparación de medias entre el total de cuestionarios en el pretest. Puede observarse la no significatividad de las diferencias de medias entre los grupos.

La tabla 5.8.57. sobre las diferencias en el total de cuestionarios del postest , tampoco evidencia diferencias significativas entre los grupos, a excepción del G. Exp. 3 con relación al G. Control (p 0.05).

Finalmente, la tabla 5.8.58. refleja las diferencias pretest-postest en cada grupo para el total de cuestionarios sin obtenerse diferencias significativas. Sólo en el G. Exp. 3 parece haber una diferencia significativa, aunque el tipo de análisis estadístico realizado como muestras independientes arroja una p 0.06. Un análisis de comparación de medias de grupos apareados posiblemente daría como significativa esta diferencia.

No ha sido posible ampliar los análisis de esta submuestra y el escaso número de sujetos por grupo obliga a la prudencia en la interpretación. No obstante, estos datos apoyan los obtenidos en el plan factorial en el sentido de la no diferencia de resultados pretest y la diferencia entre el G. Exp. 3 y G. Control en el pretest, lo que puede significar una confirmación complementaria de las diferencias observadas en el plan factorial. Al menos existe concordancia entre ambos resultados.

 

5.8.5.- Hipótesis y resultados obtenidos.

En relación a las hipótesis planteadas en esta investigación, detallaré los siguientes resultados:

1.- La idea directriz ha sido la de obtener información acerca de la cuestión: ¿En qué condiciones se producirá un mayor cambio de actitud en el sentido de ACTITUD CREATIVA DE VIDA?

La hipótesis fundamental se formulaba en los términos siguientes:

"UN CAMBIO DE ACTITUD CREATIVA SERÁ TANTO MAS AMPLIO CUANTO MEJOR SE INTEGRE LA ACTUACIÓN SOBRE LOS TRES COMPONENTES DE TODA ACTITUD".

Los resultados obtenidos muestran que es en el G. Exp. 3, es decir, el grupo en el que mejor se integra la actuación sobre los tres componentes de la actitud: Cognitiva, conativa y emocional.

Las tablas 5.8.18. y 5.8.19.  justifican esta afirmación para el total de puntuaciones del cuestionario y en función de cada uno de los componentes.

La idea de graduación, de integración de componentes y del cambio, si bien no queda demostrado en la relación existente entre el G. Exp. 2 y el G. Exp. 1 y el Control , si puede observarse una tendencia en unos casos a favor del G. Exp. 2 frente al G. Exp. 1 (total de cuestionarios). Siguiendo el orden, en otros casos, G. Exp. 2 - G. Exp. 1 - G. Control, y según los componentes el orden G. Exp. 1 - G. Exp. 2 - G. Control, indicando así una tendencia diferencial según el tipo de componente que se analiza.

En todo caso, los datos globales apoyan la idea de graduación G. Exp. 2 - 1 - Control, obteniendo el G. Exp. 2 una mayor puntuación actitudinal que el G. Exp. 1 y este mayor que el G. Control.

Sien el G. Exp. 2 se había actuado sobre los componentes cognitivo y conativo, principalmente, y sien el G. Exp. 1 sólo se había actuado intencionalmente sobre el componente cognitivo, los resultados, aunque no significativamente, muestran la tendencia a esta graduación, con lo que la HIPÓTESIS FUNDAMENTAL se confirma totalmente en los casos extremos y parcialmente en los casos intermedios-

2.- Como HIPÓTESIS COMPLEMENTARIAS deducidas de la principal se formulaba la de: "NO BASTA ACTUAR SOBRE UNO SOLO DE LOS COMPONENTES PARA QUE SE PRODUZCA UN CAMBIO APRECIABLE DE ACTITUD. EN EL SENTIDO DE LA ACTITUD ENTENDIDA COMO LA "ACTITUD CREATIVA DE VIDA".

Respecto a esta HIPÓTESIS, los datos obtenidos muestran la no significatividad de las diferencias actitudinal es entre el G. Exp. 2 - 1 - y Control, entendiendo que en el G. Exp. 1 se activó fundamentalmente el componente cognitivo a través de la técnica conferenciante y en el G. Exp. 2 se activó el componente conativo más específicamente a través de la técnica Philips 6 x 6. El hecho de que las diferencias observadas en estos dos grupos no difieran significativamente de los resultados obtenidos en el G. Control, permiten a firmar que los datos de la experimentación concuerdan con esta

HIPÓTESIS complementaria. (Ver tablas ya citadas en el subapartado 5.8.5.1.)

3.- La segunda HIPÓTESIS complementaria era que el sentido del cambio se produciría selectivamente según el tipo de componentes activado:

"EL GRUPO CON ACTIVACIÓN DEL COMPONENTE COGNOSCITIVO PRODUCIRÁ UN REFUERZO DE LA ACTITUD CREATIVA SOLO EN AQUELLOS SUJETOS QUE PREVIAMENTE LA POSEÍAN EN ALGÚN GRADO, MIENTRAS QUE EL RESTO DE LOS SUJETOS SE MANTENDRÁ EN SUS POSICIONES INICIALES O INCLUSO BAJARAN".

La tabla 5.8.59. y 5.8.59.bis. lo evidencia mostrando una diferencia significativa solamente entre los sujetos con creatividad inicial alta y los sujetos con creatividad inicial baja (t = 2.32, p 0.05). En los demás casos las diferencias observadas no son significativas.

Igualmente las tablas 5.8.60.a-b-c-d-e., referente a la relación entre creatividad inicial y el cuestionario "A", sólo muestra una diferencia significativa entre los sujetos con creatividad inicial alta y los sujetos con creatividad inicial baja, y los puntajes obtenidos globalmente en la totalidad de cuestionarios no son significativamente distintos de los puntajes del G. Control, a excepción de los sujetos con creatividad alta del G. Exp. 1 comparados con los sujetos en creatividad alta del G. Exp. 1 comparados con los sujetos en creatividad baja del G. Control.

Las tablas 5.8.61.-62-63. indican, sin embargo, unas diferencias tendenciales que distinguen los sujetos en creatividad alta del G. Exp. 1 del resto de los sujetos de este grupo y de todos los del G. Control.

4.- La tercera HIPÓTESIS complementaria se formulaba diciendo que: "EN EL GRUPO CON ACTIVACIÓN DEL COMPONENTE CONATIVO SE PRODUCIRÁ UNA POLARIZACIÓN Y EXTREMIZACIÓN EN LAS POSICIONES DE LOS SUJETOS EN EL SENTIDO DE QUE LOS MAS CREATIVOS SE POLARIZARAN EN LA DIRECCIÓN DEL CAMBIO DE ACTITUD HACIA MAS CREATIVIDAD, MIENTRAS QUE LOS MENOS CREATIVOS NO MANIFESTARAN CAMBIO E INCLUSO RETROCEDERÁN EN SUS POSICIONES, POLARIZÁNDOSE EN EL SENTIDO NEGATIVO DE LA ACTITUD CREATIVA".

La figura 5.8.28. ilustra el diagrama de dispersión de las puntuaciones obtenidas en el total de cuestionarios por el G. Exp. 2 en función de la creatividad inicial. Puede observarse claramente el aumento de la varianza progresivamente desde los sujetos con creatividad alta hasta los sujetos con creatividad inicial baja. En esta última categoría es donde se presentan las extremizaciones máximas. Como dato curioso podemos observar el hecho de que dándose en el mismo grupo las puntuaciones más altas y más bajas, las medias relativas a cada categoría adoptan unas puntuaciones diferenciales no significativas.

La tabla 5.8.64. justifica estas afirmaciones dejando estadísticamente reflejada la diferencia de varianza entre los sujetos de creatividad inicial baja y el resto de categorías.

5.- La cuarta HIPÓTESIS complementaria postulaba que: SOLO EN EL GRUPO DE TÉCNICAS CREATIVAS SE PRODUCIRÍA UN CAMBIO GENERALIZADO Y HOMOGÉNEO EN EL SENTIDO POSITIVO DE LA ESCALA ACTITUDINAL, POR INTEGRARSE EN ESTAS TÉCNICAS LA ACTUACIÓN SOBRE LOS TRES COMPONENTES ACTITUDINALES".

La tabla 5.8.65. permite observar el hecho de la no diferencia significativa entre los sujetos de las distintas categorías, señalándose, sin embargo, una diferencia significativa en la varianza entre los sujetos de creatividad inicial media y creatividad inicial alta, en el sentido de que estos último s tienen en conjunto puntuaciones más homogéneas que los sujetos de creatividad inicial media.

Se puede afirmar, por lo tanto, que los sujetos de este grupo obtienen puntuaciones similares en conjunto, y estas puntuaciones difieren significativamente del resto de los grupos experimentales en el sentido de una mayor puntuación actitudinal. Las tablas 5.8.18. y 5.8.19. así lo ponen de relieve.

6.- De todo esto cabe deducir que el mero aprendizaje de la creatividad y de sus técnicas no bastaría para hacer emerger la "actitud creativa de vida", lo cual indica que para educar la creatividad ni un aprendizaje tradicional, intelectual y memorístico, ni siquiera un aprendizaje participativo y autogestionado, por sí mismos serían efectivos. Se sabe que la efectividad de cualquier programa de formación depende en gran parte del interés, entusiasmo y compromiso de los profesores: "TAN SOLO SI EN EL APRENDIZAJE EXPERIENCIAL INTERVIENE UN PROFESOR-MONITOR CON IMPLICACIÓN COGNOSCITIVO-EMOCIONAL, SE PODRÁ ESPERAR UN CAMBIO EFECTIVO DE LA ACTITUD Y ESTO CON INDEPENDENCIA DEL "CARISMA" DEL PROFESOR".

Las técnicas creativas por sí mismas y en su ejecución mecánica tampoco parecen tener eficacia de cara al cambio de actitud y sólo en la medida en que el profesor-monitor se implique vivencialmente podrá darse un cambio positivo.

En nuestra investigación la implicación del profesor-monitor ha sido graduada desde la no implicación (G. Exp. 2), una implicación cognoscitiva (G. Exp. 1) y una implicación cognoscitivo-emocional (G. Exp. 3). (En la medida en que de hecho se pueden separar los distintos componentes. Se entiende que toda actuación comprende en algún grado cada uno de estos componentes. En nuestro caso nos referimos a una manipulación intencional que resalte específicamente un componente con relación a los otros).

Los datos observados no permiten concluir al respecto, aunque se da una tendencia concordante con esta HIPÓTESIS en los cuestionarios "A" y "C" (ver tablas 5.8.20. a 5.8.22.) donde las medias obtenidas por los distintos grupos se ordenan siguiendo el modelo de mayor a menor implicación. En el resto de cuestionarios el orden es G. Exp. 2 - G. Exp. 1 - G. Control.

7.1- Si bien la libertad como clima es necesaria para el desarrollo de una actitud creativa de vida, entendida como "laisser faire", sólo favorecerá en un primer momento a los que ya la han desarrollado y pueden manifestarla. Los demás sujetos necesitarán de la facilitación del profesor-monitor que, por un proceso de estimulación y de desinhibición, alentaría la evolución positiva de la mayoría. Es probable que en un grupo la emergencia de sujetos creativos sin el contrapeso dé ayuda cognitiva y emocional a la mayoría facilitada por el monitor en un clima de no directividad (no directividad no es lo mismo que "laisser faire") se establecerían enormes distancias. Esto haría que los sujetos menos creativos no sólo no evolucionaran, sino que podrían reforzarse sus inhibiciones. La justificación de esta afirmación podemos observarla en cómo el G. -Exp. 2, con una técnica participativa intragrupal sin la facilitación del profesor-monitor, no consigue obtener puntuaciones diferenciales con relación al G. Control y al G. Exp. 1. Más bien es en sujetos creativos del G. Exp. 1 donde se manifiesta un aprovechamiento y reforzamiento de la actitud creativa en el grupo activado cognitivamente.

 

5.8.6.- Análisis de los contenidos semánticos pretest-postest de los cuestionarios complementarios de evaluación.

Como complemento de estos resultados estadísticos se pensó en la conveniencia de contar con respuestas directas de los sujetos antes y después del tratamiento que, de algún modo, permitieran evaluar los resultados del mismo. (1).

1.- El análisis de contenido sobre las expectativas que los sujetos tenían del C.A.P. antes de empezar el tratamiento puede sintetizarse en las siguientes características:

En general, las expectativas de los profesores ante un curso que debían realizar para capacitarse como tales, son de escepticismo y puro trámite (obligatoriedad, rutina, repetición , etc.) que mal se compagina con la respuesta masiva (83 %) de la enseñanza vivida como vocación.

En principio se desea simplemente, como máximo, información, recetas prácticas sobre todo. La teoría que se les pueda dar queda desestimada en unas expectativas estereotipadas, creo, que reposan sobre una actitud de pasividad como alumnos y en espera de recetas y soluciones mágicas. Se desea cubrir el gradiente y la distancia entre la teoría y la práctica. La actitud es de descompromiso y de no implicación. La enseñanza que se espera recibir es vivida como desconectada de una aplicación práctica. Se pide aunar ambas cosas, cuando más, pero tiene primacía el cómo frente al qué; este profesorado no toma iniciativas por él mismo y las críticas son fatalistas y vividas como situaciones irreversibles.

Resumiendo y en general, escepticismo acusado, vivencia en el aprendizaje como costoso en el sentido de pesado y cerrado sobre sí mismo. Existe un tono general de falta de entusiasmo. Lo cual da idea de que realmente se necesita un cambio que les abra expectativas y dinamice su labor y motivación. Se explícita insistentemente el deseo de pedir soluciones.

La parte positiva es que se sienten desarmados ante los múltiples problemas y desorientados frente a los objetivos básicos o elementales del proceso educativo. Algunos ya demuestran poseer actitudes creativas y las patentizan. Por ejemplo, un profesor-alumno escribe: "Salvaguardando la personalidad del alumno y profesor", "formar personas responsables" o "intuición de la actitud que pueda tener un profesor". Es como sí se necesitara la seguridad del método frente a objetivos estereotipados e inoperantes, memorización, teoría, etc.

Se reconoce abiertamente que ni el alumno ni ellos mismos están motivados. La implicación es inexistente, pero aceptan el papel de hacer pasar el programa motivando y amenizando a los alumnos, como si de un trago amargo se tratara y tuviesen que endulzarlo, aunque ni para ello se está convencido ni se sabe muy bien cómo hacerlo. Incluso admiten que van a buscar un certificado de apto y que no esperan nada.

Esto es concordante y casi consecuencia directa de la escasa valoración efectiva-afectiva que en el ámbito supragrupal e ideológico se tiene de la educación a nivel colectivo.

Después del tratamiento experimental, los sujetos respondieron sobre el grado de cumplimiento de estas expectativas, diferenciándose los grupos en las siguientes características:

El G. Exp. 1 señala principalmente la información. Las expectativas son dadas como de haber recibido información, admitiéndose que conocen cierta orientación. Aceptan en general que les ha servido y que les abre ciertos horizontes.

Las contestaciones corresponden al 60 % y algunos entregaron la hoja en blanco.

El G. Exp. 2, hacen hincapié en el método, la experiencia o bien sirve para algo o bien es mínima , y negada o bien se admite el que la enseñanza puede ser diferente, incluso la mejora activa de los planes de estudio.

Contestó el 74 % del total.

El G. Exp. 3, las respuestas son variadas:

Puesta en contacto con algo desconocido. Técnica para aplicar. Son positivas. Esperaban más información. Gratificante. Nueva forma de manifestación.

El criterio sería la variedad de las respuestas y la personalización.

Contestó el 96 % del grupo.

La redacción suele ser prolija e incluso larga. A veces muy breve en casos en que las respuestas del pretest eran más largas.

Las reflexiones, después de las respuestas que estos profesores han manifestado al final de las sesiones, indican, con niveles distintos según los grupos, el cambio de actitud que se ha operado desde un mes atrás. En algunos casos reafirmándose y consolidando ideas que ahora son vistas como más posibles y acentuando aspectos como: "Saber cómo tratar a los alumnos", 'reflexionar sobre su propio compromiso","afianzarse en la relación de intercambio entre profesor y alumno", "problematizar situaciones estereotipadas" y, de hecho, abrir nuevos horizontes. Replantearse que se puede mejorar la enseñanza sin grandes cambios de los programas.

1.- Del mismo modo, antes del tratamiento se pidió a los sujetos describir las cualidades de un buen profesor, dándose el siguiente esquema sintético de las respuestas:

Las cualidades ideales de un buen profesor fueron descritas viéndole proyectivamente como un semi-dios, suma de perfecciones.

Todo ello da una sensación de algo utópico, imposible de realizar en un ser concreto. Es mítico e inalcanzable. ¡Entre lo real y lo ideal hay tanta distancia!

Las exclamaciones vienen a expresar una justificación. Se les exige ser extraordinarios en todos los órdenes; como técnicos y como humanos se les pide ser maravillosos. Se pide, no sólo un buen transmisor de información, sino que se le pide cualidades de todo tipo. Se pide eficiencia en la tarea como un todo.

En lugar de un robot que sea una persona, que sea profesor y educador.

A la pregunta post-tratamiento, de sise había añadido alguna nueva cualidad a este retrato ideal, los sujetos expresaron estos cambios, diferenciándose por grupos experimentales. Características dignas de mencionar:

G. Exp. 1.: Los matices predominantes serían: Las mismas cualidades que antes del tratamiento experimental. Sise añade algo son matices de comprensión del alumno y acercamiento emocional. En general, no se modifica esta respuesta.

G. Exp. 2.: Añaden el matiz de no memorista, de compañerismo, de dinamismo e implicación en la tarea.

Se modifica en el sentido de la acción y la participación.

G. Exp. 3.: Se añaden primordialmente sentimientos de identidad, humanidad, empatia, exteriorización de la idea, no rutinario, autenticidad, acercamiento de lo ideal a lo real.

Perder el retrato ideal para humanizarlo sería la tónica de este grupo.

3.- Sobre los problemas típicos de todo profesor, los sujetos fueron invitados a enumerarlos antes del tratamiento experimental, dándose en síntesis las siguientes respuestas:

Los profesores-alumnos manifiestan que las dificultades y problemas del profesor ideal se encuentran principalmente en los alumnos, el centro o institución. En último término enumeran dificultades intrínsecas del profesor y/o de la persona profesor, en menor medida.

La mayoría de ellos parte de la suposición que el retrato robot ideal es lo real, entonces surgen respuestas que concentran todas las dificultades en el ambiente exterior, institución o alumnos, desviándolas del propio profesor. Algunas respuestas se expresan así: "El problema residiría en que no se ha definido ni la escuela real , ni los padres ideales, ni los alumnos ideales"; "un profesor ideal no tiene por qué tener problemas, en este sentido"; "al profesor ideal los problemas le vendrían por parte de la escuela", "alumnado", "serían materiales", "problemas económicos".

Por parte del centro de trabajo manifiestan los siguientes problemas: En primer lugar, divergencias entre el profesor y el centro acerca del método (incomprensión de este, incoherencia metodológica, rechazo de este método o este tipo de profesor), divergencias con el centro sobre las normas y el tipo de relación con el profesor, alguno puntualizó como dificultad normas rígidas y sistema autoritario; falta de recursos materiales didácticos o de tiempo para mejorar y conocer a los alumnos, falta de colaboración entre profesores. Señalan como gran dificultad el número excesivo de alumnos.

Muchas dificultades suelen apuntarse hacia problemas derivados de los alumnos: Falta de interés y pasividad, falta de motivación, falta de preparación; alumnos problemáticos que necesitan tratamiento especial; alumnos difíciles descritos como cerrados, detractor, sólo preocupado por las buenas notas, desconfiado, malo, envidioso, indisciplinado.

Manifiestan también dificultad en la resistencia al método y rechazo del grupo-clase al método o al tipo de profesor, reflejando estas respuestas miedo a la no aceptación y a la incomprensión.

Como dificultades intrínsecas del profesor enumeran la forma de evaluación, la forma de dar la clase, la inexperiencia, falta de preparación y tafia de análisis.

Después de los tratamientos se les pidió que contestaran de qué forma preveían poder contrarrestar las dificultades que encontrarían a la hora de llevar a la práctica su ideal de profesor.

Las respuestas se dan en menor cantidad, son escuetas, personales y algunas implicativas y no desvían a soluciones exteriores.

G. Exp. 1. : Son respuestas eminentemente racionales, muchas evasivas, algunas aportan soluciones personales pero muy inespecíficas. Sólo hay una respuesta en que se implica.

Proponen como soluciones esfuerzo y constancia en el trabajo, una actitud abierta y honesta.

En el G. Exp. 2 y G. Exp. 3 las respuestas son menos evasivas y, aunque muchas son racionales, van describiendo características personales con las que el profesor puede contrarrestar las dificultades: Amor a la profesión, flexibilidad en los planteamientos, fidelidad a uno mismo, constancia, confianza en sí mismo, decisión, paciencia y comprensión, actitud que transmita entusiasmo, responsable, procurando la intercomunicación profesor-alumno.

G. Exp. 2.: Señalan recursos didácticos y respuestas menos evasivas, aunque racionales. Amor a la profesión, constancia, decisión, valentía, confianza en sí mismos. Aunque rechazan también la pregunta.

G. Exp. 3.: Las respuestas son de toma de conciencia de sí, con implicación de la persona como parte responsable y hacedora. "Depende de mí". "Siendo responsable". Y se apuntan valoraciones positivas de uno mismo y hacia el cambio, abriéndose a un horizonte de posibilidades.

Se advierte entusiasmo y coherencia.

4.- Finalmente se les pidió que explicaran en pocas palabras la vivencia personal durante las jornadas de experimentación, dándose las siguientes respuestas:

G. Exp. 1.: Vivencias imprecisas con altibajos de expectación. Vivencia de reflexión y explícitamente se alude a la teoría. Aburrimiento en algún momento y cierto interés. Se hubiese deseado un curso más largo de información sobre el tema.

Silencio auto-impuesto y en algunos momentos agresividad.

G. Exp. 2.: Se vivencian aspectos concretos y contradictorios con predominio de las alusiones al trabajo en grupo, bien para apoyarlo a nivel de participación en los debates, bien para quejarse de la apatía que reinaba en el subgrupo, bien para aceptar las ideas que surgían, bien para lamentar la rémora de individuos preocupados por la forma de redactar.

En resumen: Unos admiten la reflexión personal y el cuestionamiento del educador, mientras otros manifiestan la inutilidad de estas jornadas.

G. Exp. 3.: Las vivencias son expresadas en términos emocionales. Predominan estados de diversión, bienestar, gratificación, aunque también se explícita que en el principio se sintió confusión, sorpresa, desconcierto, miedo y angustia.

Los deseos de participación, interés son generales. La explicitación del darse cuenta de la aceptación de uno mismo y del otro predominan.

Si bien no se ha pretendido un análisis exhaustivo de los contenidos y la respuesta a este cuestionario era utilizada más como medio de centrar a los sujetos en su experiencia personal, los resultados obtenidos parecen marcar una dirección del cambio de actitudes en el sentido de una mayor implicación personal, haciéndose más conscientes de la importancia de las cualidades humanas del profesor, por encima, incluso, de sus cualidades intelectuales. Se acentúa la necesidad de comunicación personal con el grupo de alumnos, la necesidad de iniciativa y de ser, en toda ocasión, uno mismo.

 

5.8.7.- Resultados cuantitativos de la valoración que los sujetos atribuyeron a los cursos realizados.

Sobre seis preguntas cerradas de que constaba el Cuestionario, con cinco grados de respuesta, se dieron los siguientes resultados:

La tabla 5.8.66. presenta una visión conjunta de las puntuaciones obtenidas por cada uno de los grupos experimentales a las seis preguntas de valoración. (En el anexo 5.8.12. figuran los datos estadísticos del tratamiento por ordenador). Esta tabla representa las medias, la desviación típica y el coeficiente de variación por cada pregunta y grupo, incluyéndose al final los estadísticos de toda la muestra.

1.- A la pregunta sobre la opinión que les ha merecido el cursillo y que representaría una evaluación global del mismo, el total de la muestra se inclina hacia la contestación "bueno" (3.71 de media).

Aunque no ha habido ocasión de realizar la prueba estadística de comparación de medias la figura 5.8.29. ilustra gráficamente la diferencia de respuesta entre los distintos grupos experimentales, siendo favorable al G. Exp. 3 y en una graduación a partir del G. Exp. 1.

2.- Sobre la cantidad de información recibida, las respuestas de los sujetos se centran en valorarla como suficiente, distinguiéndose por grupos (ver figura 5.8.30.) la misma graduación que en la pregunta anterior.

Es curioso comprobar cómo son los sujetos que han recibido las lecciones magistrales los que opinan haber recibido poca información (2.24) y curiosamente también los sujetos sometidos a técnicas creativas la encuentran suficiente, a pesar de no haber recibido ni los documentos ni la lección magistral.

3.- A la pregunta sobre si las sesiones les habían hecho reflexionar en el papel del educador, las respuestas obtuvieron una graduación semejante a la pregunta de evaluación general.

La figura 5.8.31. muestra las diferentes medias de respuesta por grupo.

En este caso también se da la graduación G. Exp. 1, G. Exp. 2, G. Exp. 3.

4.- Sobre la confianza y sinceridad con que han podido expresarse, los sujetos de la muestra dan la puntuación media más elevada de todas las preguntas formuladas (3.96), destacándose la respuesta del G. Exp. 3 afirmando que casi siempre ha podido expresarse en un clima de confianza y sinceridad.

Sólo en esta pregunta el G. Exp. 1 da la calificación media de la escala (3.03). Ver figura 5.8.32.

5.- A la pregunta sobre sí el curso les había servido para conocerse mejor a sí mismos, la respuesta media es de "regular" (2.82), coincidiendo básicamente todos los grupos alrededor de la misma (ver figura 5.8.33.)

También se ha de tener en cuenta que se da de nuevo una pequeña graduación en el orden ya expresado.

6.- Es curioso que a la pregunta de sí han tenido conciencia durante esos días de producirse en ellos un cambio de actitud, las opiniones medias se sitúan en la respuesta "regular" (2.83), dándose las respuestas más bajas de todo el cuestionario a esta pregunta (ver figura 5.8.34.)

Es el G. Exp. 3 nuevamente quien puntúa más alto, seguido del G. Exp. 2 y del G. Exp. 1.

Aunque estos resultados no pueden ser valorados como prueba experimental, no todos los sujetos contestaron, algunos porque no asistieron y los demás por habérseles dado la opción de responder sólo silo deseaban, es interesante comprobar las diferencias manifestadas por los sujetos en la evaluación del curso. Sobre todo sise tiene en cuenta que la misma es sistemáticamente más positiva en el G. Exp. 3 que en el G. Exp. 2 y este más que en el G. Exp. 1.

Con ello, todo parece señalar la existencia de un cambio habido a lo largo de los tratamientos de modo diferencial en cada grupo.

Esta evaluación debe ser comprendida en el marco del análisis de contenido realizado en el subapartado anterior, ya que los dos fueron contestados en el mismo momento y, sin duda, existe relación entre ellos.

Es necesario situar los resultados dentro del marco teórico que puso en situación psicosocial de experimentación la obtención de los mismos.

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS AL CAPITULO QUINTO.

"The many faces of power and liberty". Sociology, 1977, 11, 3-24.

ALBOU, P. Les questionaires psychologiques. París: Presses Universitaires de France, 1973.

ALENCAR, E., FELDHUSEN, J.F. & WIDLAK, F.W. "Creativity training in elementary schools in Brazll". Journal of Experimental Education, 1976, 44(4), 23-27.

ANDERSON, H.H. "Creativity as personality development". En H.H. ANDERSON (Ed.), Creativity and its cultivation. New York: Harper and Brothers, 1959. 119-141.

"Explorations in interpersonal competence-I". Journal of Applied Behavioral Science, 1965, 1, 58-84.

BAHLKE, S.J. A study of the enhancement of creativo abilities in elementary school children. Unpublished master's thesis, Purdue University, 1967.

BAHLKE, S.J. "Componential evaluation of creativity instructional materials" (Doctoral dissertation, Purdue University, 1969). Dissertation Abstracts International. 1969, 30, 1426A.

BASS, B. "Reactions to Tweive Angry Men as a measure of sensibility training". Journal of Applied Psychology, 1962, 46. 120-124.

BEAUDOT, A. Vers une pédagogie de la créativité. Paris: Les Editions ESF, 1973.

BENSON, H. "Como provocar la respuesta de relajación". En Relajación. Ed. Pomaire, Barcelona, 1977, pp. 66-69.

BURKE, R.L. &BENNIS, W.B. "Changes in perception of self and others during human relations training". Human Relations, 1961, 14, 1665-182.

CAMPBELL, D.Y. &STANLEY, J.C. Experimental and cuasi-experimental desing for research. New York: Rand McNally, 1966.

CASTRO, L. Diseño experimental sin estadística. Ed. Trillas, México, 1979.

COOK, W.W., LEEDS, C.H. & CALLIS, R. Minnesota Teacher Attitude inventory. New York: The Psychological Corporation, 1951.

COOPER, C.L. "T-group training and self actualization". Psychological Reports, 1971, 28, 391-394.

COOPER, C.L. &MANHAM, I.L. T-groups: A survey of research. London: John Wi1ey, 1971.

COVINGTON, M.V. & CRUTCHFIELD. R.S. "Facilitation of creative probtem solving". Programed Instruction, 1965, 4(4), 3-5; 10.

COVINGTON, M.V. et al. The productive thinking program: Columbus, Ohio: Merrin, 1974.

DAWES, R.M. Fundamentos y técnicas de medición de actitudes Ed. Limusa, México, 1975.

DE PRADO, D. "El desarrollo de aptitudes clave y la productividad creativa como alternativa a la enseñanza tradicional". En La formación del profesorado: Nuevas orientaciones. Ed. Santillana, Madrid, 1977, pp. 33-55.

DE PRADO, D. Teoría y práctica del T.I. (Torbellino de ideas). (Documento de trabajo).

DE PRADO, D. El relax imaginativo. (Documento de trabajo).

DE LA TORRE, S. Creatividad. Medida de1 pensamiento divergente. Tesis doctoral. Universidad de Barcelona, 1980.

DELLAS, M. "Effects of creativity training, defensiveness, and intelligence on divergent thinking". (Doctoral dissertation, State University of New York at Buffalo, 1970). Dissertation Abstracts International. 1971, 31, 4540A-4541A.

DOMENECH, J.M. Bioestadística. Métodos estadísticos para investigadores. Ed. herder, Barcelona, 1980.

DUDEK, S.Z. "Creativity in young children-attitude or ability?" Journal of Creative Behavior, 1974, 8, 282-292.

FORTEZA, J.A. "Algunos problemas referentes a la medida de la creatividad". Innovación Creadora, 1979-1980, No 10-11, pp. 59-69.

FRANKLIN, B.S. & RICHARDS, P.N. "Effects in children's divergent thinking abilities of a period of direct teaching for divergent production". British Journal of Educational Psychology, 1977, 47, 66-70.

FRENCH, J.R.P., SHERNOOD, J.J. & BRADFORD, D. "Changes in self-identity in a management training conference". Journal of Applied Behavioral Science, 1966, 2, 21Ü-218.

GOOR, A. & RAPPAPORT, T. "Enhancing creativity in an informal framework". Journal of Educational Psychology. 1977, 69, 636-643.

GORDON, W.J. Synectics. Newyork: Harper and Brothers,1961.

GRISEZ, J. Méthodes de la psychologie sociale. Paris: Presses Universitaires de France, 1975.

INHELDER, B. & PIAGET, J. The growth of logical thinking from childhood to adolescence. New york: Basic Books, 1958.

KHATENA, J. "Training college adults to think creatively with words". Psychological Reports, 1970, 27, 279-281.

KHATENA, J. "Second study training college adults to think creatively with words". Psychological Reports, 1971, 23, 385-386 a.

KHATENA, J. "Teaching disadvantaged preschool children to think creatively with pictures". Journal of educational Psychology, 1971, 62, 384-386 b.

KHATENA, J. "Creative level and its effects on training college adults to think creatively with words". Psychological Reports, 1973, 32, 336.

KHATENA, J. & DICKERSON, E.C. "Training sixth grade children to think creatively with words". Psychological Reports, 1973, 32, 841-942.

KORTH, W.L. "Training in creative thinking: The effect on individual of training in the "synectics" method of group problem solving". (Doctoral dissertation, University of North Carolina at Chapel Hill 1972). Dissertation Abstracts International. 1973, 33, 3947B.

LEVEQUE SAGOT, D. All's well. París: Didier, 1975.

LEWIN, K. Resolving social confticts: Selected papers on group dynamics. New York: Harper and Brothers, 1948.

MANSFIELD, R.S., BUSSE, T.V. & KREPELKA, E.J. "The effectiveness of creativity training". Review of Educational Research. 1973, 48 (4), 517-536.

MEICHENBAUM; D. "Enhancing creativity by modifying what subjects say to themselves". American Educational Research Journal. 1975, 12, 129-145.

MORENO, J.M. & HOGAN, J.D. "The influence of race and social-class level on the trainin of creative thinking and problem-solving abilities". Journa1 of Educationat Research, 1976, 70, 91-95. 

MUCHIELLI, R. Le questionaire dans Tenquéte psycho-socia le. Paris: Librairies Techniques/Editions Sociales Francaises, 1968.

NIE, N.H. et a1. Statistical Package for the Social Sciences. New York: McGraw-Hill Book Co., 1975.

NOLLER, R.B. & PARNÉS, S.J. "Applied creativity: The crea tive studies project. Part IIi- The curriculum". Journal of Creative Behavior, 1972, 6, 275-293.

OSBORN, A.F". Applied Imagination. New York: Scribner, 1963. PAGES, R. "La recherche en psychologie sociale". Revue de l'Enseignement Supérieur, 1966, No 2-3, 93-109.

PARE, A. Créativité et pedagogie ouverte. Laval (Quebec): Ed. NHP, 1977.

PARNES, S.J. Creative behavior guidebook. New York: Scribner's, 1967.

PARNES, S.J. & MEADOW, A. "Effects of "brainstorming" instructions on creative problem solving by trained and untrained subjects". Journal of Educational Psychology. 1959, 50, 171-176.

PARNES, S.J. & MEADOW, A. "Evaluation of persistence of effects produced by a creative problem-solving course". Psychotogical Reports, 1960, 7, 357-361.

PIAGET, J. "Le situation des sciences de 1'homme dans le systéme des sciences" (Introduction). En Tendances principales de la recherchedans des sciences sociales et humaines. Premier partie: Sciences sociales.Paris-La Haye: Norton - UNESCO, 1970, p. 17.

PINTO, R. & GRAWITZ, M. Méthodes des sciences sociales. Paris: Dalioz, 1964, p. 686.

PRINCE, G.M. The practice of creativity. New York: Harper and Row, 1970.

ROGERS, C.R. Libertad y creatividad en la educación. Ed. Paidós, Buenos Aires, 1978.

ROGERS, C.R. "Una maestra de sexto grado experimenta". Op. cit. pp. 19-31.

RUBIN, I. "The reduction of prejudice through laboratory training". Journal of Applied Behavior Science, 1967, 3, 29-50.

REESE, H.W. et al. "Effects of creative studies program on structure-of-intellect factors". Journal of Educational Psychology, 1976, 68, 401-410.

SONQUIST, J.A. Multivariate model building. The validation of a search strategy. Ann Arbor, Institute for Social Research, University of Michigan, 1970.

TORRANCE, E.P. Torrance Test of Creative thinking: Normas-technical manual. Princeton, N.J.: Personnel Press, 1966.

TORRANCE, E.P. "Formulación de preguntas incitantes". En La enseñanza creativa. Ed. Santillana, Madrid, 1976, pp. 261-267.

TREFFINGER, D.J. Improving children's creative problem solving ability: Effects of distribution of training, teacher involvement, and teacher's divergent thinking ability on instruction. (Final Report, Office of Education, Bureau Number BR-8-A-042, Grant Number OEG-5-70-0029 (509). West Lafayette, Indiana: Purdue University, 1971. (ERIC Document Reproduction Service N° ED 063268).

TREFFINGER, D. & RIPPLE, R.E. "Devetoping creative problem solving abilities and related altitudes through programed instruction". Journal of creative Behavior, 1969, 3, 105-110; 127.

TREFFINGER, D.J. & RIPPLE, R.E. "The effect of programmed instruction on creative problem solving and altitudes". Irish Journal of Education, 1970, 4, 47-59.

TREFFINGER. D.I.. SPEEDIE, S.M. & BRUNNER, W.D. "Improving chi1dren's creative problem solving ability: The Purdue Creativity Project". Journal of creative Behavior, 1974, 8, 20-30.

TRUE, S. "A study of the relation of general semantics and creativity". Journal of Experimental Education, 1966, 34, 34-40.

WOODLIFFE, H.M. A study of change in the creative thinking ability of grade V children. Unpublished doctoral dissertation, University of Toronto, 1970.

 

NOTAS:

(1) Este cuestionario fue pasado al principio de la sexta sesión, después de la que tuvieron todos los sujetos conjuntamente para exponer las diversas experiencias tenidas por cada grupo y lógicamente, después de haber conocido los sujetos la diferencia entre los tratamientos, lo que levantó bastantes suspicacias y alguna que otra polémica. Pareció, pues, conveniente dejar pasar una semana de reflexión antes de presentarles el cuestionario de que hablamos.